A többdimenziós összetett képességek képességállapotainak mérése során sikerült tehát a javasolt ráfordításalapú feladatorientált eljárással nemcsak elérni az ordinális mérési skálát, hanem meg is haladni azt. Ez alapján a képességállapotok sorbarendezhetők, ami lehetőséget nyújt a többdimenziós konstruktum fejlődésének egyfajta értelmezésére. Más kérdés az, hogy az egyéni különbségek, valamint a tanulási módszerek és körülmények függvényében a még hátralévő tanulási idő az egyes konkrét tanulóknál akár jelentősen is eltérhet attól, ami a referenciacsoport adatai alapján adódik. Ráfordításalapú eljárásunk alkalmas arra, hogy egy adott tanuló képességállapotát és annak változását a referenciacsoport adataihoz viszonyítva jellemezze. Alkalmas lehet arra is, hogy a referenciacsoporthoz hasonló tanulócsoportokra vonatkozóan előrejelzéseket alapozzon meg. Azzal, hogy az eljárás a figyelmet a tanulási-gyakorlási folyamatok időbeliségére irányítja, ezek átgondoltabb tervezését és megvalósítását is segítheti, figyelembe véve például a differenciált tanulástámogatás szempontjait is.

A javasolt eljárás nem az összetett képesség látens dimenzionális szerkezetének feltárására épül. A fentiek megerősítik azt a feltételezést, hogy egy összetett képesség állapota nem jellemezhető egyetlen számmal (skalármennyiséggel) úgy, hogy az megfeleljen a reprezentációs méréselméletnek, és ordinális skála, jobb esetben intervallumskála jöjjön létre, ha az eljárástól azt várjuk, hogy az összetett képesség (tartalmi és minőségi) sokféleségét is kellőképpen figyelembe vegye. Amennyiben mégis megkíséreljük az egyetlen számra épülő jellemzést, akkor vélhetően olyan mérési modellhez juthatunk, mint amilyet a ráfordításalapú képességvolumen mérésének fentiekben javasolt megoldása képvisel, és amely a többdimenziós konstruktum sokféleségét nem tükrözi.

A dimenzionális és a ráfordításalapú feladatorientált megközelítés fentiekben leírt különbségeit az 1. táblázat foglalja össze. A feladatorientált megközelítés a dimenzionális szemlélet általánosításának is tekinthető, mivel a feladatosztályok segítségével dimenziók is definiálhatók, ha ez megfelelő elméleti modell alapján megtehető.

 

Különösen a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttoktatás területén az időráfordítás mellett egyéb jelentős költségtartalmú ráfordítások is felmerülhetnek. A bemutatott időráfordítás-alapú megközelítés átalakítható költségalapúvá is. Ebben az esetben azt kell meghatározni, hogy az egyes időráfordításoknak milyen költségek feleltethetők meg. Alapul vehetjük például azt az elmaradt jövedelmet, amelyre az adott személy hasonló jellegű és hasonló terhelést jelentő munkával szert tett volna, ha tanulás helyett inkább dolgozik, vagy amit az adott idő alatt saját szakmájában, munkakörében keresett volna. A teljes költségráfordítás meghatározásakor ehhez még hozzá kell adni a tanuló további felmerülő közvetlen költségeit (pl. tandíj, könyvek, eszközök, utazás). Ez a megközelítés a képességfejlesztés oktatás-gazdaságtani elemzéséhez járulhat hozzá, adott esetben figyelembe véve az oktatói oldal költségeit is.

A képességelem fontos jellemzője hasznossága mellett az is, hogy mennyire könnyű vagy nehéz a megtanulása, vagyis személyes reprodukálása. A ráfordításalapú súlyozás az adott képességelem szokásos társadalmi költségét fejezi ki, annak becslésének tekinthető. A költségesebb képességelemekből rendszerint kevesebb áll rendelkezésre. Ami nehezebben megtanulható, az rendszerint ritkább is, és általában jobban becsülendő (kivételek előfordulhatnak). A képességelemek a tanulás-gyakorlás személyes műhelyében létrehozott sajátos termékek. A ráfordítás a termék költsége. A képességelemek kulturális értékükön és saját célú használatukon túl piaci termékekké is válhatnak. Értéküket ebben az esetben alapvetően a kereslet és a kínálat határozza meg. Konkrét szakmai képességek esetében, megfelelő adatok birtokában a költségek és a haszonelemek alapján megtérülési számítások is végezhetők, melyek az esetek többségében remélhetőleg azt támasztják majd alá, hogy a tanulás az egyik legjobb befektetés.

Mivel a javasolt eljárás a ráfordításalapú képességvolumen mérésére épül összetett képességek esetén, joggal merül fel a kérdés, hogy kiterjeszthető-e ez a megközelítés a kompetencia további elemeire is, amelyeket az egyszerűség kedvéért attitűdjellegű elemeknek neveztünk ebben a fejezetben. Azon tényezőkről van szó, amelyek a tevékenységet adott kontextusban elindítják és fenntartják, ha az ahhoz szükséges képesség egyébként megvan (2.2.2). Mint kifejtettük, a feladatba annak kontextusát is beleértettük, és eljárásunk az attitűdjellegű tényezők által befolyásolt képességet méri. Hallgatólagosan feltételeztük, hogy alapvetően támogató attitűdről beszélhetünk. Az oktatás gyakorlatában a képességet rendszerint olyan helyzetekben mérjük, amelyekben a hajlandóság feltételezhető, bár nem ennyire egyértelmű a helyzet alacsony téttel rendelkező helyezetekben (amikor például nincs osztályzat), vagy amikor a diák más okból kevésbé együttműködő. Saját empirikus kutatásunk is ilyen alacsony téttel rendelkező adatfelvételre épült (ld. 4.1, 4.2, 4.3). További alapkutatást igényel az ismertetett modell továbbfejlesztése oly módon, hogy az attitűdjellegű komponensek összessége elkülöníthető explicit tényezőként jelenhessen meg a mérést megalapozó modellben.