Korunkban az életpálya-építés nem egyetlen pályadöntés kérdése, hanem sokkal inkább az átmenetek sorozatának kezelését megkövetelő élethosszig tartó tudatos folyamat. Alapvető jelentőségű ezért az életpálya-építési kompetencia fogalma, és ezen kompetencia fejlesztése (Sultana, 2009, 2012a; 2012b). Mivel a pályaedukáció kompetenciafejlesztés, külön alfejezet foglalkozik a kompetencia értelmezésével (2.2). Definíciónk rövidebb változata szerint a kompetencia az egyén mindazon tulajdonságainak összessége, amelyek szükségesek és elégségesek ahhoz, hogy tevékenységét adott kontextusban ténylegesen megvalósítsa. Értelmezésünk a döntés szerepét hangsúlyozó Nagy József (2010) felfogását követi. A fejezet az összetett képességek mérésének kutatásmódszertani dilemmáit tárgyaló alfejezettel zárul, amely a mérés újszerű feladatorientált megközelítését ismerteti (2.3).

Az életpálya-építési kompetencia fejlesztésével foglalkozó következő fejezet ezen kompetencia néhány tipikus értelmezésének bemutatásával indul, majd javaslatot tesz az életpálya-építési kompetencia szerkezetének újszerű modelljére, amely a Magyar Képesítési Keretrendszer (MKKR, 2013), és a DOTS-modell (Law & Watts, 1977) együttes alkalmazására épül (3.1). Az életpálya-építés folyamatának főbb jellemzőit és az ezek mérésére bevonható eszközöket tekinti át a következő alfejezet, bemutatva, hogy milyen változók mentén vizsgálhatók a pályaedukáció hatásai, tekintettel a hazánkban elérhető adaptált mérőeszközök behatárolt kínálatára is. (3.2). A pályaedukáció megvalósítását a state-of-art tanulási-tanítási módszerek és megközelítések számbavétele alapozza meg, ezek közül kiemelve a kompetenciaalapú oktatást, az önszabályozott tanulást, a kollaboratív és a projektalapú tanulást, valamint a digitális környezetek és a mesterséges intelligencia alkalmazását (3.3). Mivel felfogásunk szerint az újszerű pályaedukációs tanulási programok sokban segíthetik a fiatalok életpálya-építésének megalapozását, a tanulási programok tervezése, fejlesztése és hatásmérése külön alfejezetet kapott (3.4).

A kötet empirikus része három saját kutatást ismertet gimnazisták körében. Az elemzés egysége a tanuló. Mindegyik alfejezet kitér a kutatási kérdések, hipotézisek és a minták bemutatására, valamint a változók, eszközök és módszerek ismertetésére. Az alkalmazott eszközök megfelelő szinten illeszkednek az életpálya-építési kompetencia javasolt szerkezeti modelljéhez. Az első empirikus vizsgálat egyik fontos eredménye, hogy a pályaorientációs aktivitás és az életpálya-építési kompetencia a gimnáziumi tanulók jelentős csoportjánál nem éri el a megalapozott és átgondolt döntés meghozatalához szükséges szintet (4.1). A második empirikus vizsgálat egy másik mintán több vonatkozásban megerősíti az első vizsgálat eredményeit, miközben a diákok pályaorientációs típusainak meghatározására is kitér (4.2). Az egyes típusokhoz sajátos differenciált pályaedukációs stratégia javasolható.

A harmadik empirikus vizsgálat egy digitális környezetben megvalósított, kollaboratív csoportmunkát, és kisebb mértékben projektmódszert is alkalmazó innovatív pályaedukációs tanulási program hatásvizsgálata kvázi kísérleti elrendezésben (4.3). A pályaedukációs program a javasolt kompetenciamodellre épült. A 12 negyvenöt perces tanóra keretében szervezett program egy átlagosnak tekinthető gimnáziumban, annak 10. és 11. évfolyamán valósult meg. Az intervenciós koncepció validitását erősíti, hogy életszerű körülmények között, a több szempontból sem tökéletes megvalósítás ellenére sikerült, bár kis hatásnagyságú, de mégis szignifikáns javulást kimutatni több változó esetében hat hónappal az intervenció befejezése után.

A kötet ötödik fejezete a pályaorientáció és a pályaedukáció megvalósításának gyakorlati kérdéseivel foglalkozik. A fejezet a gimnáziumi pályaorientáció helyzetének áttekintésével indul (5.1). Ezt követi az empirikus hatásvizsgálatban alkalmazott pályaedukációs program, valamint egy másik alternatív programlehetőség bemutatása, amelyek például szolgálhatnak hasonló programok számára is (5.2). A fejezet néhány fontosabb életpálya-építési keretrendszer áttekintésével, majd a pályaedukáció főbb tartalmi elemeinek, módszereinek, jógyakorlatainak ismertetésével zárul (5.3). Az ötödik fejezet a mellékletben szereplő további módszertani anyagokkal és kérdőívekkel együtt sok segítséget adhat az iskolai pályaedukáció tervezéséhez és gyakorlati megvalósításához, különösen az általános iskola 7. és 8. évfolyamában és a középfokú oktatásban.

A pályaedukáció területén sok olyan újítás, jógyakorlat ismeretes, amelyek szélesebb körű terjedése, adaptálása kívánatos volna. A hatodik fejezetben egy saját fejlesztésű modellt mutatunk be, amely képes leírni a pályaedukációs innovációk terjedését az iskolák között. Innovációnak tekintünk minden olyan változást, amely a korábbi gyakorlathoz képest jelentős eltérést eredményez, és növeli annak lehetőségét, hogy eredményesebbé vagy hatékonyabbá váljunk, vagy megoldjunk egy problémát (OECD, 2018b). A bemutatott újszerű modell szakirodalmi elemzésre épült. Rogers (1962) diffúziós szemléletét követi, és az itt nem tárgyalt Innova nagymintás empirikus innovációkutatás keretében nyert sikeres alkalmazást (Fazekas et al., 2021; Pálvölgyi & Horváth, 2023). Mivel az 5.2.1 alfejezetben bemutatott pályaedukációs tanulási programot azzal a szándékkal fejlesztettük, hogy kipróbálás és továbbfejlesztés után szélesebb körben is elterjeszthető legyen, témánk szempontjából különösen fontos az innovációk terjedésének kérdésköre.

Mindezen fejezeteket a kötetet megalapozó kutatás eredményeinek összefoglalása, majd a kutatás korlátainak és a kapcsolódó javaslatoknak a megfogalmazása, valamint bőséges irodalomjegyzék és mellékletek követik. Ez utóbbiak nemcsak módszertani anyagokat, kérdőíveket és praktikus információkat tartalmaznak, hanem példákon keresztül kitérnek a mesterséges intelligencia gyakorlati alkalmazására is.