Mint láttuk, a kompetencia fogalma számos dilemmát vet fel, és vitát vált ki a pedagógiai szakmai diskurzusban. Gyakran nehéz a definíciót alkotó fogalmak kielégítő meghatározása. Ebben szerepet játszik ezek diffúz (nem szigorúan definiált) köznyelvi jelentése is, amelytől gyakran nehéz elszakadni. Nagyon különböző dolgokat jelenthet például valaminek a tudása: tudok biciklizni (készség) versus tudom, hogy mit jelent az entrópia (elméleti ismeret, megértés). Mind a hazai, mind a nemzetközi térben változatos, gyakran egymásnak ellentmondó fogalomértelmezésekkel találkozhatunk (ld. 2.2.1).

A kompetencia fogalmának értelmezése alapvetően meghatározza, hogy miként gondolkodunk a kompetenciaalapú oktatásról. A kompetencia kapcsán egyebek mellett olyan kérdések merülnek fel, hogy beszélhetünk-e valóban általános vagy kulcskompetenciákról (és ha igen, akkor mennyiben, milyen értelemben, milyen esetleges megszorításokkal); vagy a kompetencia mindig csak egy adott konkrét kontextusban, ahhoz szorosan kötődve jelenhet meg. Az utóbbi álláspont kétségbe vonja azt, hogy létezhetnek széles körben általánosan alkalmazható transzverzális kompetenciák, és abból indul ki, hogy az ilyennek tekintett kompetenciákat is minden konkrét tartalmi területen, gyakorlatilag a nullából kiindulva, újra és újra fel kell építeni. A szakirodalomban ez a kérdés különösen a kompetencia képesség komponensével összefüggésben merül fel. Nahalka (2009) értékelése szerint a kompetenciafejlesztésre épülő pedagógia az alkalmazás számára megfelelő tudás kialakítására és a tudásterület-független képességek fejlesztésére fókuszál. Pála és munkatársai (2006) kompetenciaalapú oktatáson a képességek, készségek fejlesztését és az alkalmazásképes tudást középpontba helyező tanítást értik, amelynek révén a külön-külön fejlesztett kompetenciák összekapcsolódnak, és alkalmazásuk életszerű keretet, értelmet kap a diákok számára.

A kompetenciafejlesztés egyik fontos célja, hogy cselekvőképessé tegye a tanulókat egy olyan nehezen kiszámítható világban, amelyről nem tudjuk előre, milyen konkrét, specifikus tevékenységeket fog igényelni (Halász, 2006). Tegyük hozzá, hogy ez a bizonytalanság az elmúlt évtizedekben tovább növekedett, és a pályaorientáció elméletét és gyakorlatát is jelentősen befolyásolja (2.1). Az életben szükséges komplex cselekvőképesség nehezen fejlődhet az életszerű helyzetekben történő tényleges cselekvés kipróbálása nélkül. A kompetenciaalapú oktatás ezért a cselekvés pedagógiájához kapcsolható. A cselekvés erősítheti az önbizalmat, segítheti az identitásépítést, és csökkentheti a szorongást.

Mivel a kompetencia fogalmát gyakran a képesség de facto szinonimájaként használják (2.2.1), a kompetenciafejlesztést sokan az elméleti ismeretátadással állítják szembe. A kompetenciaalapú oktatás gyakorlatában a kompetencia gyakran egy speciális képességre, az ismeretalkalmazás képességére szűkül. Ez a megközelítés túllép ugyan az ismeretátadásra épülő oktatás szemléletén, de amennyiben alkalmazás alatt az iskolában átadott elméleti ismeretek alkalmazását érti, mégis azáltal túlságosan befolyásolt marad. Bármennyire is fontos az ismeretalkalmazás, az átadott ismeretek mellett fontos az egyéb úton megszerzett ismeretek alkalmazása, illetve az ismeretek és más kompetenciaelemek tevékenység általi megszerzése, a tapasztalatok önálló bővítése és reflexiója is. Jelentőségük nagymértékben növekedni fog a tanulók későbbi felnőtt életében. Az információk megszerzésével és feldolgozásával kapcsolatos kompetenciaelemek fontos szerepet játszanak az életpálya-építési kompetencia javasolt modelljében is (ld. 3.1.2).

Dreyfus és Dreyfus (1986, idézi Knausz, 2009; ismerteti: Mérő, 2001, p. 181–198.) szerint a kezdő és szakértő közötti különbség főként a rosszul strukturált problémahelyzetek kezelésében mutatkozik. Míg a kezdő kontextusfüggetlen absztrakt ismereteket, szabályokat igyekszik alkalmazni, addig a szakértő konkrét tapasztalatok és egyedi ismeretek sokaságával rendelkezik, kognitív sémákban tárolt tapasztalatait holisztikusan, intuitív módon használja fel, és elkötelezett tevékenysége mellett. Knausz (2009) szerint a hagyományos iskola a visszamondható szövegtudás preferálásával a dreyfusi kezdőszintű tudást adja át, amely tudás lényegében használhatatlan az iskolán kívüli világban. Ez önmagában még nem baj akkor, ha számíthatunk arra, hogy a kompetenciák fejlődése tovább folytatódik a hétköznapi élet tapasztalatai nyomán. Korunkban az iskola megváltozott társadalmi környezete következtében erre azonban már egyre kevesebb az esély, kompetenciafejlesztés nélkül valójában már semmiféle műveltség nem közvetíthető (Knausz, 2009). Nyilvánvaló, hogy a tényleges életpálya-építéshez sem elegendő a dreyfusi kezdőszintű tudás.

A kompetenciaalapú oktatás feltételeinek megteremtését célzó HEFOP 3.1.1 program keretében a közoktatás nagyhatású fejlesztése történt hat kompetenciaterületen az 1–12. évfolyamok tekintetében. A területek között az életpálya-építési kompetencia is előkelő helyet kapott. Borbély-Pecze (2010) a programot ismertetve részletesen kitér annak kihívásaira, a pedagógusok felkészültségéből és az iskolarendszer sajátosságaiból adódó problémákra is. Ilyenek voltak egyebek közt a fogalmi bizonytalanságok, a speciális ismeretek hiánya, a tudományterületi elkülönülésre épülő működés problémái, a tréningszerű foglalkozások megtartásának nehézségei, valamint az iskolák szűk külső kapcsolatrendszere. Ezek a tapasztalatok rámutatnak arra, hogy bizonyos feltételek hiányában kevés az esélye annak, hogy a kompetenciaalapú oktatás sikeres legyen.

A kompetenciaalapú oktatást érő kritikák egy része a bevezetés és a kompetenciamérés nehézségeit hangsúlyozza (Chrappán, 2011), míg más felvetések az általános kompetenciák létét, szerepét kérdőjelezik meg, és azzal érvelnek, hogy az ilyen oktatás feleslegesen idő- és erőforrás-igényes, továbbá elhanyagolja a „haszontalan” (vagy annak látszó) elméletet, amelynek oktatását jó esetben a gyakorlat reflexiójával helyettesíti (Czeglédi, 2018). A kompetenciaalapú oktatás Orbán (2023) szerint azért sikertelen, mert megóvni igyekszik a tanulókat a nehézségektől, vagyis túlságosan keveset követel; elhanyagolja a tényalapú ismeretek és a konzervatív értékek közvetítését; továbbá kevésbé standardizálható, mivel nagymértékben függ a diákok és a tanárok személyes kvalitásaitól, és eredménye nehezen mérhető.

A kritikák rávilágítanak arra, hogy mint mindent, a kompetenciaalapú oktatást is lehet jól vagy rosszul csinálni. A kompetenciaalapú oktatásnak is megvannak a maga kihívásai, nem feltétlenül zárja ki azonban a magas követelményeket, vagy a tényismeretek, illetve az értékek közvetítését. A kompetenciaalapú oktatás által preferált cselekvésalapú tanulás kétségtelen előnyei mellett valóban gyakran idő- és erőforrásigényes, viszont ez nem egyetlen útja a tanulásnak és a kompetenciaalapú oktatásnak sem. A pályaedukációs programok esetében is javasolható módszerbeli sokszínűséget a kompetencialapú oktatás sem kell hogy elvesse.

Értelmezésünkben, szándékoltan tág meghatározással élve, minden kompetenciafejlesztésre irányuló oktatást kompetenciaalapú oktatásnak tekintünk, függetlenül annak egyéb sajátosságaitól. Figyelemmel a kompetencia fogalmának fent adott tág meghatározására (2.2.2), ezen fogalom körébe tartoznak egyebek mellett a tárgyi ismeretek és az értékek is. A választott tág fogalmi keret előnye, hogy ebben nagyon különböző pedagógiai megközelítések is elhelyezhetők úgy, hogy „csupán” a fejleszteni kívánt kompetenciaelemek tartalmaiban, szerkezetében és arányaiban (pl. ismeret vs. képesség vs. attitűd), valamint a preferált tanulási-tanítási környezetekben és módszerekben mutatkoznak különbségek. Így minden álláspont egy „sakktáblára” kerül. Az eltérő elméleti pozíciók eltérő döntéseket tükröznek ezen fontos paraméterek tekintetében. Egymásnak radikálisan ellentmondó álláspontok jöhetnek létre az arányok extrém választása mellett, a skálák végpontjainál, melyhez rendszerint néhány módszer kizárólagosnak tételezett dominanciája kapcsolódik. A gyakorlat realitása azonban a radikálisan egyoldalú megközelítéseket rendszerint óhatatlanul a kevésbé extrém megoldások és a módszertani változatosság (sokszínűség) irányába korrigálja. Megítélésünk szerint ezt helyesen is teszi, mivel az extrém egyoldalúság ritkán eredményes a pedagógiában.

Végül valóban igaz, hogy a kompetenciaalapú oktatás gyakran nehezen standardizálható tartalommal dolgozik, de ez nem lehet oka annak, hogy az ilyen tartalom egy értékalapú tantervből kimaradjon (a kiválasztási szempontok rögzíthetők). A kompetenciamérésnek megvannak a maga méréselméleti problémái, de a terület biztatóan fejlődik (ld. 2.3), mint ahogyan azt egyebek mellett a PISA felmérések kifinomult módszerei is tanúsítják. A digitalizáció és a mesterséges intelligencia alkalmazásának fejlődése további perspektívákat nyithat meg az adatkeletkeztetés és adatelemzés területén, a kompetenciamérések módszertanának további fejlődését is segítve (ld. pl. educational data mining, learning analytics: Aldowah, Al-Samarraie, & Fauzy, 2019; Papamitsiou, & Economides, 2014).

Pléh Csaba a tudásfajtákat áttekintve kiemeli, hogy ezek egymást feltételezve érvényesülnek, továbbá nem feltétlenül hasznosul minden tudás valamilyen kompetenciában, és a tudás hasznossága mellett örömök forrása is lehet (Pléh, 2017). A kompetenciaalapú pedagógia nyilvánvalóan nem ignorálhatja mindezeket. Valóban, a haszontalan, öncélú (vagy annak látszó) tudás kíváncsiság vagy érdeklődés által motivált megszerzésének, megértésének öröme, az elmélyült tevékenység, gondolkodás, a saját válaszok keresésének, a személyes elméletek építésének élvezete, a kapcsolódó eszmecsere inspirációt adó társas élménye, mindezek intenzív átélésének képessége az ember nagyon értékes lényegi tulajdonsága, amit felkarolni, fejleszteni érdemes. Ezek a tulajdonságok pályaorientációs szempontból is fontosak lehetnek.

Kompetenciaelvű fordulattal mondható az is, hogy az ilyen aktivitások képessége és a kapcsolódó pozitív attitűd, motiváció, késztetés valójában az élethosszig tartó tanulást megalapozó tanulási kompetencia fontos része. A pedagógia számára ez nemcsak feladat, hanem lehetőség is, amennyiben sikerül a szokásosnál jóval szélesebbre tárnia a lehetséges tevékenység- és tudásterületek körét, beleértve mindent, ami a társadalmi gyakorlatban előfordul, illetve értékesként elképzelhető. Konkrétan a (tanulók által is kezdeményezett) legkülönfélébb aktivitásoka, eseményekre, kihívásokra, játékokra, kalandokra, szakkörökre, hobbikra, tematikus táborokra, diákvállalkozásokra, projektekre, versenyekre és hasonlókra gondolhatunk, amelyek színes sokféleségükkel képesek a fiatalokat érdeklődésük szerint (vagy érdeklődésüket felkeltve) vonzani. Egyszerűen azért, mert izgalmasnak, élvezetesnek, élményt adónak találják ezeket. A kompetenciaelvű pedagógus természetesen ezekben a többnyire „öncélú” tevékenységekben is gyorsan felfedezi a kompetenciafejlesztés sokrétű lehetőségeit. Dewey szellemiségét idézve mondható, hogy a pedagógia sokat nyerhet abból, ha kitárja kapuit, és az életet az iskolába engedi. A szerző álláspontja szerint az iskola annak érdekében, hogy a diákokat felkészítse az életre, ne passzív tanulásra és leckefelmondásra épülő „tankönyviskola” legyen, hanem legyen maga a valóságos élet (Dewey, 1923). (Az önismeret fejlesztését és a környező világ felfedezését támogató minél szélesebb tevékenységbázisra épülő pedagógiai gyakorlat pályaedukációs jelentőségéről ld. 3.1, 5.1, 5.2, 5.3.)

Felfogásunkban a kompetenciaelvű megközelítés lényege nem a haszonelvűség, hanem a tevékenységelvűség, vagyis a kompetencia és a tevékenység szerves kapcsolata, a tevékenység fogalmába beleértve a kívülről megfigyelhető cselekedet/cselekvés mellett az egyén belső aktivitását is. A kompetenciafejlesztést célul tűző pedagógia értelmezhető úgy is, hogy nem szükséges, hogy minden kompetencia feltétlenül direkt módon haszonelvű célokat szolgáljon. Ha visszatekintünk White (1959) fent idézett gondolatára, ott a kompetencia éppen az elsődleges késztetésekkel közvetlenül nem magyarázható játékos és felfedező magatartás magyarázatára szolgált (2.2.1). Nem véletlen, hogy saját értelmezésünk sem tartalmaz (hasznossági) kritériumot a kompetencia tartalmára nézve, megengedve ezzel az öncélúnak látszó tevékenységeket is (2.2.2). Annál is inkább, mivel ezek között lehetnek akár olyanok is, amelyek számottevő kulturális értéket hordoznak.

Mint Knausz Imre rámutat, a műveltség a kompetencia sajátos típusaként értelmezhető: a műveltebbek általában eredményesebbek a társadalmi (kommunikatív) cselekvés terén, de nem mondható meg előre, hogy mely műveltségelem mely tevékenység során kap szerepet (Knausz, 2022). Tegyük hozzá, hogy ha az emberek a műveltségüket nemcsak formálisan, a lexikális ismeretek szintjén, hanem azt megértve és megélve valóságosan is birtokolják, az erősítheti a társadalmi integrációt, kohéziót. Az egyén számára a műveltségtartalom akkor válik valóságossá, ha megérti azt, amit érteni kell, és megérzi azt, amit érezni kell. Más szavakkal, ha az személyes belső konstruktumává válik. Olyan konstruktummá, amely a nemzethez és az emberiséghez tartozását erősíti, öröm forrásává válik, és tevékenységére, viselkedésére is kihat. Ebben az értelemben a műveltség tehát kifejezetten hasznos is.

Komplex világunk gyakran produkál olyan fordulatokat, melyekben a haszontalannak látszó tudás hasznossá válik. Csattanósan fogalmazta meg ezt Kurt Lewin, miszerint: „Nincs praktikusabb egy jó elméletnél” (idézi László, 1991, p. 582). Számos példa hozható erre különösen a matematika és a természettudományos alapkutatások köréből. Érdekes összefüggésben jelenik meg itt három fontos érték: az igaz, a szép és a hasznos. A matematikus a tudományosan értékes eredményeket szépnek találja, a dolgok belső absztrakt szépségét, harmóniáját, struktúráját igyekszik feltárni. Szemléletesen fogalmazza ezt meg Rényi Alfréd, miszerint a matematika „az emberi gondolat izgalmas és szép kalandja. A matematika szépsége nem valami mellékes, járulékos dolog, hanem a matematika lényegéhez tartozik. A valódi igazság mindig szép, és a valódi szépség mindig igaz.” (Rényi, 1969, p. 122). Sokáig haszontalan időtöltésnek tűnt prímszámokkal foglalkozni. Sok matematikus mégis ezt tette, mert izgalmasnak, szépnek találta. A tudomány önfejlődését nem a haszonelvűség motiválta. Az internet elterjedése nyomán a prímszámok elmélete váratlanul kulcsfontosságúvá vált, mivel az oly gyakran használt titkosítás a prímszámok alkalmazására épül.

A műveltség kompetenciaként történő értelmezése rávilágít arra, hogy nem a lexikális tudás mértéktelen bővítésére célszerű fektetni a hangsúlyt, hanem arra, hogy a műveltséghez kapcsolódó ismeretek, képességet, attitűdök, motivációk, értékek, érzelmek és kötődések olyan rendszere jöjjön létre az egyénben, amely biztosítja a műveltséghez, a kulturális értékekhez való élethosszig tartó pozitív cselekvő viszonyt, azt, hogy a permanens művelődés belső igénnyé váljon. A különböző kompetenciaelemek megfelelő arányára, működőképes egyensúlyára és fejlődőképes struktúrájára van szükség. Az, hogy mennyire sikeres ebben napjaink pedagógiája, kihatással lehet arra is, hogy pár évtized múlva milyen mértékű fizetőképes kereslet mutatkozik majd a kulturálisan igényes szabadidős programokra hazánkban. A tényleges kereslet alakulása kihatással lehet nemzeti kultúránk jövőbeli fejlődésére.

Végül érdemes kiemelni, hogy a kompetencia fent kifejtett (2.2.2) széles értelmezése folytán a kompetenciaalapú oktatás is olyan széles értelmezést nyer, amelynek révén a korszerű tanulási-tanítási irányzatok integrálására alkalmas elméleti platformmá válhat. Néhány ilyen fontosabb tanulási-tanítási irányzatot a következő alfejezetekben tekintünk át.