„A 21. század analfabétái nem azok lesznek, akik nem tudnak írni és olvasni, hanem azok, akik nem tudnak tanulni, felejteni és újratanulni.” Alvin Tofflernek (1970, p. 414) igaza volt, amikor megfogalmazta ezen gondolatát, mert gyakran idézett kijelentése napjainkban különösen aktuálissá válik. A hatékony tanulás képessége nélkül reménytelen eligazodni a ránk zúduló információ tengerében, elveszítjük az áttekintést, képtelenek leszünk szelektálni, értékelni, meglátni az összefüggéseket, és végső soron alkalmazkodni a változó környezethez, az új kihívásokhoz. Különösen így van ez az életpálya-építés kontextusában, mivel a gyorsan változó gazdasági-társadalmi környezet élethosszig tartó tanulást igényel. Az ehhez szükséges önálló tanulás nem képzelhető el a tanulás tanulása nélkül (James et al., 2007). Az egyén számára nemcsak a bizonyítvánnyal vagy oklevéllel záruló, iskolarendszerű formális tanulás fontos, hanem a szervezett, de az iskolarendszeren kívüli nonformális tanulás, valamint a mindennapi tapasztalatszerzésre épülő informális tanulás is, mivel ezek együttesen szükségesek ahhoz, hogy az egész életen át tartó tanulás kellőképpen diverz, releváns, adaptív és hatékony legyen, segítve az egyént életútja alakításában.

Érdemes itt utalni arra, hogy bár a PISA 2022. évi felmérésének magyar eredményei az OECD átlag közelében vannak, az alulteljesítő diákok viszonylag magas aránya mégis figyelmeztető jelként értelmezhető. Alulteljesítők azok, akik csak a mérés legegyszerűbb, alapszintű feladatait képesek megoldani, vagy azokat sem. Az alulteljesítő tanulók aránya szövegértésből 25,9%, matematikából 29,5% és természettudományból 22,9%. Ez az arány az előző méréshez képest matematikából kismértékben növekedett, szövegértésből és természettudományból hasonló szinten stagnál (OH, 2023b, p. 23). Különösen a szövegértési problémák jelentősen csökkentik a tanulók továbbképzési és foglalkoztatási lehetőségeit, valamint élethosszig tartó tanulásuk esélyeit. Meg kell találni a módszereit annak, miként vonhatók be eredményesen a pályaedukációs programba az alulteljesítő tanulók is.

Mint ahogyan az „információs társadalom” vagy a „tudásalapú társadalom” kifejezések is jelzik, napjainkban felértékelődik az alkalmazható tudás, és az ezt létrehozó, szinten tartó folyamatos tanulás. A tanulás képessége valamilyen szinten mindenkiben megvan, tudatos fejlesztés nélkül azonban nem éri el lehetséges maximumát. Az iskolai gyakorlat erre manapság a szükségesnél jóval kevesebb figyelmet fordít. A tanulási képesség és módszertani kultúra egyénre szabott tudatos fejlesztése mellett gyakran a tanulás motiválása sem kap kellő figyelmet. Bármennyire is fontos a motiválás (Réthyné, 2003), az iskola a motivációs tényezők tekintetében inkább kontraproduktívnak tűnik. Egyes kutatások szerint az iskolai oktatásban eltöltött idő növekedésével számos tantárgy kedveltsége csökken, és sokan egyre kevésbé mutatnak érdeklődést az iskolai tanulás iránt (Józsa, 2007; Molnár, 2003, Csapó 2004).

Nahalka (2022) szerint az önszabályozott tanulás az egyén által önállóan irányított, saját tanulását célzó tevékenység, amely történhet egyedül, de megvalósulhat társas környezetben, például páros vagy csoportmunkában is. Álláspontja szerint az önszabályozás valamilyen (esetleg kezdetleges) szinten mindig jelen van. A főáramú értelmezések önszabályozottnak inkább azt a tanulást tekintik, amelynél az irányítás már elér egy olyan szintet, amely a tanulást kifejezetten hatékonnyá teszi. Az önszabályozás a gondolkodással, tanulással, kommunikációval kapcsolatos metakognitív tudásra épül. Nahalka ehhez kapcsolódóan egy sor olyan ismeretet és módszerbeli képességet listáz fel, amelyek itt szerepet játszhatnak (Nahalka, 2022, p. 133–135). Érdemes hozzátenni, hogy ezek egy része nem tudatos, rejtett (tacit) tudás formájában is képes lehet befolyásolni a napi tanulás bizonyos rutinjait, szokásait.

Az önszabályozott tanulás elméletei a tanulás kognitív, metakognitív, motivációs, érzelmi és viselkedési aspektusait igyekeznek lefedni. A kapcsolódó modellek az önszabályozást ciklikus folyamatként írják le, amelyben a diákok három fázisban irányítják proaktívan tanulásukat. Ezek (1) az előrelátás, ahol célokat tűznek ki, és tervet készítenek; (2) a megvalósítás, ahol alkalmas stratégiák, módszerek segítségével fókuszáltan megvalósítják a tervet, és figyelemmel követik a történéseket; majd végül (3) az önreflexió, ahol teljesítményüket a célokhoz viszonyítva értékelik, levonják a következtetéseket, és szükség szerint módosítják jövőbeli tanulási tevékenységeiket (Zimmerman, 2002). Panadero (2017) hat ilyen modellt értékelve rámutat, hogy ezen modellek jól segíthetik a tanárokat a diákok önszabályozott tanulási képességének tudatos fejlesztésében.

A tanulás önszabályozásának jelentősége nehezen vitatható a pályaorientáció, a továbbtanulás, a szakmaszerzés és megtartás, valamint az egész életen át tartó tanulás szempontjából. A folyamatos tájékozódás, információfeldolgozás, megértés és tanulás az életpálya minden szakaszában fontos lehet. Ez a megközelítés a (legalább részben) önálló tanulás igényét fogalmazza meg a tanári irányítással szemben az iskolában, amely a tanulást az egyén által irányított és megvalósított, alapvetően szándékos, aktív és interaktív folyamatnak tekinti, és tartós, értelemgazdag, funkcionális, rugalmas, általánosítható és alkalmazható tudást eredményez (Molnár 2002, 2009). A kutatásokból kitűnik, hogy a tanulásukat önszabályozó diákok hatékonyabbak és sikeresebbek az iskolában, jobb tanulmányi eredménnyel rendelkeznek, mint azok, akik nem képesek tanulásuk önszabályozására; továbbá megfelelő fejlesztő program útján a tanulók önszabályozása szignifikánsan javítható (Molnár 2014).

Az Amerikai Pszichológiai Társaság egyik kiadványa a tanítás és tanulás alap- és középfokú oktatásban alkalmazható pszichológiai alapelveit ismerteti. A hetedik alapelv nemcsak az önszabályozás fontos szerepét hangsúlyozza a tanulásban, hanem (a fentiekkel egybehangzóan) hozzáteszi azt is, hogy ezek az önszabályozási képességek taníthatók. „Az önszabályozási képességek, melyek magukba foglalják a figyelmet, a szervezést, az önkontrollt, a tervezést és az emlékezeti stratégiákat, megkönnyíthetik az új tananyag elsajátítását. Bár az életkor előrehaladtával az önszabályozási képességek általában fejlődnek, a fejlődésük nem csupán az érési folyamatok függvénye. Ezek a képességek taníthatók, fejleszthetők.” (APA, 2015, p. 16.) A pedagógusok azzal segíthetik elő ezt a folyamatot, hogy a felsorolt komponensek fejlesztését célzó tanítási módszereket alkalmaznak, amelyek egyszersmind a hatékony tanulástámogatás eszközei is. Maga a tanulási környezet is alakítható úgy, hogy az önszabályozott tanulást támogassa. Sokat segíthet itt a digitális technológia és a mesterséges intelligencia hozzáértő alkalmazása is (3.3.6, 3.3.7). További konkrét tippek és szakirodalmi források az idézett APA kiadvány 16. oldalán találhatók.

Jackson (2018) jogosan hívja fel a figyelmet arra, hogy a tanulás affektív dimenziói sokkal nagyobb figyelmet érdemelnek, mint amennyit a valóságban rendszerint kapnak, mivel központi szerepet játszanak a tanulási folyamatban. Hangsúlyozza, hogy az érzelmek, a hangulat, a motiváció és az attitűdök lényegesen befolyásolják a diákok tanuláshoz való hozzáállását, az elkötelezettség szintjét, az interakciókat társaikkal és a tanárokkal, a teszteken nyújtott teljesítményt, valamint a visszajelzésekre adott reakciókat. A hatékony pedagógiai gyakorlat kialakításához ezért a tanulás kognitív és affektív dimenzióinak együttes figyelembevételére van szükség. A tanulást befolyásoló érzelmi tényezőkre világítanak rá továbbá azon kutatások is, melyek szerint a tanulók többsége szorongást vagy félelmet érez a felelés, osztályzás és különösen az átfogó tesztek során. Bledsoe és munkatársai (2014) a diákok teljesítményszorongását, a kudarctól és a kinevetéstől való félelmét, valamint a tanulást befolyásoló félelmek kulturális hátterét vizsgálták. Az oktatók számára olyan konkrét módszertani javaslatokat fogalmaztak meg, amelyek segítik a diákokat félelmeik kezelésében, az érzelmi egyensúly és az iskolai siker elérésében (pl. aktív tanulási módszerek, támogató környezet, proaktív kommunikáció az osztálytermen kívül, tudatosítás és reflexiós beszélgetések).

A pozitív érzelmekkel kísért tanulás jelentőségét aláhúzza, hogy a megismerés öröme, a tanulási motiváció, és a tudás iránti vágy az önszabályozott tanulás folyamatosságát alapozhatja meg az élethosszig tartó tanulás számára. A cél az, hogy a tanulás belső igénnyé, habitussá váljon, és a tanulás képessége „használat közben” folyamatosan tökéletesedjen az egyén élete során. A tanulók és tanárok interjúi alapján Rapos (2003) kutatása szerint a napi gyakorlatban azonban gyakran észlelhető az iskolához való negatív viszony, megjelenik a válaszokban a szomorúság, beletörődés, csüggedés, kiábrándultság és csalódottság élménye is. Az iskolai teljesítmény jegyekben kifejezett „értéke” mintegy fetisizálódik, és a jósolt jövőkép szinte legmeghatározóbb elemévé válik a gyermekek és a szülők számára. A tanulókra hárított felelősség, miszerint az eredmény (főként) a tanulói szorgalom kérdése, az iskolai félelmek kimeríthetetlen forrását indíthatja el (Rapos, 2003). Az iskolai szorongás vagy félelem megjelenése sok tényező függvényében természetesen nagyon differenciált mintázatokat mutathat a diákoknál (vö. egyéni jellemzők, korábbi tapasztalatok, tantárgyak, tanárok, helyzetek). A tanuláshoz való pozitív viszony nehezen építhető fel viszont akkor, ha az ilyenfajta negatív élmények gyakorivá válnak. Emiatt is célszerű kerülni a szorongás vagy félelem keltésére alkalmas tevékenységeket, módszereket az iskolai gyakorlatban, így például olyan helyzetek létrehozását, amelyben a tanuló személyében megszégyenítve érezheti magát.

Az önszabályozott tanulás jelentősége az életpálya-építés szempontjából nemcsak abban áll, hogy hatékony tanulás nélkül a pályán történő előrehaladás és a későbbi pályakorrekció is nehezebben képzelhető el, hanem abban is, hogy maga az életpálya-építési kompetencia önszabályozott fejlesztése sem bontakozhat ki az önszabályozott tanulást megalapozó kompetenciaelemek nélkül. Law (1996, 1999) karrier tanulás (career learning) elmélete szerint a karrierfejlesztés formális és informális környezetben megvalósuló permanens tanulási folyamat, amely nem csupán a választásról szól, hanem arról is, hogy az egyének miként fejlesztik életpálya-építési képességeiket, és tanulják meg értelmezni élethelyzetüket, munkájukat, tapasztalataik alapján (ld. 2.1.3.3). Hirschi és Koen (2021) szisztematikus irodalomelemzésük alapján egy ciklikusan ismétlődő önirányított folyamat mentén írták le az életpálya-építés lépéseit (ld. 3.1.1).

A tanulás az életpálya-építés fontos tényezőként jelenik meg Bandura, Krumboltz, Lent és Savickas elméleteiben is, mint ahogyan ezeket a 2.1.3.3. alfejezetben áttekintettük. A modern gazdaságban a karrierutak már nem lineárisak, hanem töredezettek, többszöri váltásokkal járnak. Az életpálya-építés ma már nem egyszeri döntés, hanem döntések sorozata, amely folyamatos tanulásra, az egyén reflektív értékeléseire, és önszabályozó képességeire épül. Pályaadaptációs képessége révén az egyénnek tudnia kell kezelni a bizonytalanságot, felismerni az új lehetőségeket, és döntéseivel rugalmasan újrakonstruálni pályáját, aktívan irányítva saját fejlődését is (Savickas, 2002, 2005). Az életpálya-építés hosszabb távon akkor lehet sikeres, ha önszabályozott tanulásra épül.

Mivel az önszabályozott tanulás valójában a tanulási kompetencia megnyilvánulása, a tanuláshoz kapcsolódó számos elméleti megközelítés közül Illeris (2009) tanulási modelljét érdemes kiemelni. Ez a tanulást kompetenciafejlődésként értelmezve integrálja a tanulás a kognitív, emocionális és szociális szempontjait. Illeris szerint a tanulás legtöbbször szociális környezetben, másokkal kölcsönhatásban valósul meg, és az alábbi komponensekre épül: