Kollaboráció alatt a közös célok eléréséért folyó csoportos munkatevékenységet értjük (Hesse et al., 2015). A csapat (team) legalább két személy társulása, akik interakciót folytatnak egy vagy több közös cél érdekében (Baker et al. 2005). A csapatmunka (teamwork) a csapattagok kollaborációja. A csoport egymással tartós interakcióban álló, együttműködő emberek együttese, akik önmagukat másoktól elkülöníthető egységnek tekintik (Bakacsi, 2004; Hatvani et al., 2001).

Miközben a pedagógiában kevésbé jellemző az éles különbségtétel a csoport és a csapat fogalma között, a vállalatvezetés gyakorlatában az utóbbit az előbbi fejlettebb formájának tekintik. Egy vezető büszke arra, ha a rábízott munkatársak csoportjából „igazi” csapatot sikerül kovácsolnia. A vállalati csapatépítés a szabadpiaci tréningszolgáltatások egyik fontos területe. A csoport belső szerkezetére vonatkozóan közismert példaként Belbin (2003) kilenc szerepet definiáló modellje említhető. A szerepek lehetnek tevékenységorientáltak (megvalósító, véglegesítő/befejező, lelkesítő); társorientáltak (elnök/koordinátor, összetartó, forráskereső); valamint tervezésorientáltak (ötletelő, átgondoló/elemző, specialista). Pedagógiai szempontból ezeket inkább csak példáknak érdemes tekinteni, a kontextus függvényében más szerepek is kialakulhatnak, de a szerepeknek mindhárom területet képviselniük kell. Egy minimális csapatstruktúrában alapvetőnek tűnik az elnök/koordinátor, az ötletelő és a megvalósító szerep (miközben egy személy több szerepet is betölthet).

A csapatfejlődés leírására számos modell született, ezek közül Tuckman (idézi PMI, 2019a, p. 319) modellje az egyik legismertebb, amely a csapat fejlődését, életciklusát a következő fázisok mentén írja le. Az első fázis a formálódás (forming), azaz a csapat formális létrehozása, ezt követi a viharzóna (storming), majd a normák és a (gyakran íratlan) működési szabályok kialakulása (norming). Így jutunk el a teljesítés-alkotás (performing), vagyis a hatékony munkavégzés fázisához. A csapat későbbi megszűnése a lezárás-feloszlás (adjourning) fázisa. Érdemes itt kiemelni a viharzónát, amely a szerző szerint valamilyen mértékben mindig kialakul, mivel a csapattagok eltérő nézetei szükségszerűen megmutatkoznak a feladatokra, szerepekre, szabályokra, módszerekre és egyéb részletekre nézve. Konfliktusok is kialakulhatnak ebben a fázisban, de mindez szükséges a csapat későbbi eredményes működéséhez. A gazdasági szféra gyakorló menedzsereit ilyen modellek orientálják.

Bár a „team” és „teamwork” kifejezések legjobb fordítása a csapat, illetve a csapatmunka lenne, ezek a fogalmak viszonylag lassan terjednek a magyar pedagógiai szakirodalomban (Pásztor-Kovács, 2019, p. 4), annál gyakoribb fogalmak viszont a gazdasági szférában. Ahhoz, hogy a pedagógiában megalapozottan csapatokról beszélhessünk, fontos, hogy a csapat áttekinthető méretű legyen, és így esélyt adjon a csoportkohézió kialakulására. Javasolt létszáma általában 4-6 fő, egyébként számos tényező függvényében legalább 2-3 fő, és legfeljebb kb. 8-10 fő. Hét fő felett már megjelenhet a kisebb alcsoportok kialakulásának tendenciája (Corrégé & Michinov 2021; Hackman et al., 1970; Mills & Alexander, 2013).

A megközelítően ideális csoportméretet befolyásolhatja egyebek mellett a tevékenység jellege és célja, a résztvevők neme, életkora, kulturális és szakmai háttere, a csoport homogén vagy heterogén jellege, az alkalmazott anyagok és eszközök sajátosságai, továbbá logisztikai, technológiai és költségtényezők is (Jaques, 2007). Fontos továbbá az is, hogy elegendő idő álljon rendelkezésre a csapat számára ahhoz, hogy szerkezete és működésmódja csoportdinamikai értelemben is kialakuljon és megszilárduljon, ahogyan azt a fent idézett Tuckman modell leírja. Ez megvalósulhat akkor, ha például egy gimnáziumi osztályban 5-6 csapat jön létre, melyeknek tagjai több hónapon keresztül tartósan együttműködnek. Pontosan ez történt az általunk megvalósított kísérleti pályaedukációs tanulási program során (ld. 5.2.1).

A kollaboratív tanulás két vagy több személy között megvalósuló együttműködés tanulási céllal (Dillenbourg, 1999). A tanulás-tanítás olyan szervezési formája, amelyben tanulók csoportja dolgozik együtt egy feladat teljesítése, egy probléma megoldása vagy egy produktum megalkotása érdekében (Laal & Ghodsi, 2011). A kollaboratív tanulás átalakítja a tanulási-tanítási folyamatot, a tanár-diák viszonyt és a diák-diák viszonyt is. A digitalizáció fejlődése jelentősen megnöveli annak esélyét, hogy kollaboratív tanulás az oktatásban egyre inkább teret nyerjen (3.3.6).

A csoportmunka pedagógiai jelentőségét jól megvilágítják a tanulást aktív társas folyamatként értelmező konstruktivista és szociális tanuláselméletek. Itt említhető Vigotszkij (2000) szociokulturális fejlődéselmélete, mely szerint a tanulás gyökerei a társas interakciókban keresendők. A tanulás társas folyamat, amelyben a tudás közös konstrukció révén jön létre. Elméletének központi fogalma a legközelebbi fejlődési zóna, amely a diák önállóan elérhető fejlettségi szintje és egy felnőtt vagy kompetensebb társ támogatásával elérhető szint közötti különbség. A csoportmunka lehetővé teszi, hogy a diákok egymást támogatva a legközelebbi fejlődési zónán belül fejlesszék képességeiket. Jóllehet Piaget (1993, 1999) konstruktivista fejlődéselméletével az egyén kognitív fejlődésére fókuszált, rámutatott arra, hogy a csoportmunka során a diák társai eltérő nézőpontjaival szembesül, ami belső kognitív konfliktust eredményez. Ez arra készteti a diákot, hogy átgondolja saját nézeteit, ami a gondolkodás átszervezéséhez és magasabb szintű, árnyaltabb megértéshez vezet.

A szociális tanuláselméletek közé sorolható Bandura (1977, 2001) tanulásfelfogása, miszerint a tanulás nagyrészt mások viselkedésének megfigyelésén és utánzásán alapul. A csoportmunka jó alkalmat ad arra, hogy a diákok megfigyelhessék, hogyan oldanak meg mások problémákat, hogyan érvelnek és kommunikálnak, és követhetik, elsajátíthatják ezeket a viselkedési mintákat. Ugyancsak itt említhető Johnson és Johnson (1999) kooperatív tanulás modellje is, amely a hatékony csoportmunka olyan fontos feltételeire mutat rá, mint amilyen a pozitív kölcsönös függés (a csoport sikeréért mindenki felelős), a személyes elszámoltathatóság (minden tag hozzátesz a közös munkához), az egyidejű interakció (mindenki aktívan részt vesz), a szociális képességek (a diákok fejlesztik kommunikációs és konfliktuskezelési készségeiket), és a csoportfolyamat értékelése (a csoport megbeszéli, hogyan dolgoztak együtt).

Az utóbbi évtizedekben kialakult felfogás szerint a kooperáció fogalmát célszerű elhatárolni a kollaborációtól, mivel nem teljesen azonos munkaformákról van szó. A pedagógiai szakirodalomban teret nyerő fogalomhasználat szerint a kooperációra jellemző munkamegosztásban a csoporttagok saját jól elkülönített részfeladatuk teljesítéséért felelősek. A tanulás az egyén szintjén valósul meg. A szerepeket előre meghatározzák, ezek nem változhatnak. A kooperáció befejező szakaszában összeillesztik a részfeladatok eredményeit. A szerzők többsége a kollaborációt ezzel szemben kevésbé strukturált, de szorosabb együttműködésnek tekinti: a résztvevők egymás ötleteire építve, azokat továbbfejlesztve, egymással folytonos kapcsolatban állva oldják meg a problémát. A feladatvégzés és a tanulás alapvetően csoportszinten történik. A tanulók együttesen felelősek a csoport teljes feladatáért. Kialakulhat spontán munkamegosztás. A szerepek nem annyira kötöttek, mint kooperáció esetén, változhatnak vagy cserélődhetnek (Dillenbourg, 1999; Paulus, 2005; Roschelle és Teasley, 1995). A fentiek alapján a kooperáció a kollaboráció egyik speciális fajtájának tekinthető (Pásztor-Kovács, 2019, p. 5). Míg az oktatásban sok helyen a kooperáció a gyakoribb, a munka világában inkább kollaborációra van szükség, amely az együttműködési képességek magasabb szintjét igényli. A pályaedukáció szempontjából ezért fontos ugyan a kooperáció is, de a kollaboráció fontosabb.

Számos kutatás támasztja alá az együttműködés előnyeit az egyéni munkavégzéssel szemben, de ahhoz, hogy a csoportmunka működjön, bizonyos feltételeknek teljesülniük kell (Nokes-Malach et al., 2015). Együttműködési gátlásnak (collaborative inhibition) nevezik azt az esetet, amikor valaki a csoportban rosszabb teljesítményt nyújt, mint egyedül; és együttműködési ösztönzésnek (collaborative facilitation), amikor jobbat. Lényeges szempont lehet a közreműködő egyén számára, hogy a csoportmunka észlelt előnyei és hátrányai miként viszonyulnak egymáshoz, és ezek egyenlege miként jelenik meg számára kognitív és érzelmi szinten. Előny lehet például, ha úgy látja, hogy együtt gyorsabban haladnak, hogy jól kiegészítik egymást, hogy egymástól tanulnak, hogy mindenki meg tudja mutatni, mire képes, hogy elismerik és támogatják egymást, és hogy ebben a csoportban jól érzi magát. Hátrány lehet, ha úgy látja, hogy az együttműködésbe több munkát kell befektetni, mint amennyi előnyt az hoz, hogy nem alakul ki konstruktív együttműködés, nem kap elég figyelmet, mozgásteret, és sok a megoldatlan konfliktus, vagy hogy félnie kell attól, hogy hibát vét, és emiatt mások negatívan ítélik meg, esetleg támadni fogják. (Vö. Edmondson, 1999; pszichológiai biztonság: 5.3.3.)

A csoportmunka mellett szól az, ha a feladat megoldásához szükséges információ, szaktudás, személyes tulajdonságok vagy erőforrások úgy oszlanak meg a csoport tagjai között, hogy együttműködés nélkül a feladat sikeres megoldása nem (vagy csak nagyon nehezen) lehetséges, vagyis mindenki hoz valamit, amire nagy szüksége van a csoportnak. A csoport különösen összetett problémahelyzetek megoldásakor lényegesen nagyobb potenciállal rendelkezhet, mint egyes egyének, ugyanis tagjain keresztül szélesebb képességrepertoár válik elérhetővé (Finnegan & O’Mahoney, 1996).

A kutatások rámutattak arra is, hogy a csoport által kidolgozott megoldás egyes esetekben nem jobb annál, mint amit a csoport legkompetensebb tagja nyújtott volna. Többen megerősítették, hogy a kollaboráció előnyei akkor mutatkoznak meg, ha a megoldandó kihívás nem rutinszerű, vagyis nem kiszámítható a megoldás menete, és a csoport összes tagjának szükséges a tudása, illetve megfelelő mértékű részvétele a közös munkában a cél elérése érdekében (Cohen, 1994; Jaques, 2007; Pásztor-Kovács, 2019). A fentiekhez kapcsolódóan Nokes-Malach és munkatársai (2015) számos kutatást és elméletet tekintettek át. Az egyik megközelítés a kognitív terhelés (cognitive load) korlátjára épül, amely szerint az emberi agy egyszerre csak egy meghatározott információmennyiséget képes feldolgozni (Sweller, 2023). A csoportmunka esetében Kirschner és munkatársai (2009) úgy érvelnek, hogy ha az egyén a feladatot egymaga is meg tudja oldani, akkor a csoportmunka a kognitív terhelés felesleges növelését jelenti számára, mivel a csoportos koordináció addicionális figyelmet és koordinációt igényel. Ha viszont olyan komplex feladatról van szó, amelyet egyedül nem tud megoldani, akkor a csoportmunka éppen a kognitív terhelés megosztásával jelent előnyt számára.

A csoportmunka pozitív pedagógiai hatásait számos kutatás támasztja alá (Nokes-Malach et al., 2015). Ilyen például Loes (2022) vizsgálata, amely szerint az együttműködésen alapuló tanulás szignifikáns hatást gyakorol a főiskolai hallgatók tanulmányi motivációjára, nemtől és etnikai háttértől függetlenül. Qureshi és munkatársai (2021) kutatásukban arra jutottak, hogy a társakkal és tanárokkal való interakció, a társas kollaboráció és a közösségi média használata erősíti az aktív együttműködésen alapuló tanulást és a diákok bevonódását, ezáltal pozitívan befolyásolva a tanulmányi teljesítményüket. További áttekintést ad Springer és munkatársai (1999) metaelemzése, kiemelve a kiscsoportos tanulás jótékony hatását egyebek mellett a tanulási attitűdre és a tanulmányi eredményekre vonatkozóan a STEM (science, technology, engineering and mathematics) tárgyak esetében.

Habók (2017) interjús kutatásában a megkérdezett tanárok a csoportmunkát tartották a leghatékonyabb tanítási módszernek. A sikeres tanóra szempontjából főképp a változatos, színes módszertan alkalmazását, a tanulói aktivitást és a jó légkört emelték ki. A tanulók tanórai aktivitásának növelésére főképp a játékot és a szóbeli dicséret javasolták. A magas minőségű tanítás kapcsán első helyen ugyancsak a módszertani változatosságot, továbbá a differenciálást és a tanári felkészültséget említették. Bár ez a hazai kutatás általános iskolai tanárok körében zajlott, valószínűleg hasonlóan vélekednek középiskolai pedagógusok is.

A kollaboratív tanulás számos előnye mellett kihívásokat is rejt a csoport és a tanár számára. Példaként álljon itt az a kérdés, hogy mindenki megfelelő mértékben és módon bevonódik-e, és részt vesz-e a közös tevékenységben. Előfordulhat, hogy lesz egy-két „potyautas”, illetve fennállhat a társas lazsálás veszélye. Érdemes megjegyezni, hogy ezek a jelenségek a munka világában sem ismeretlenek. Valójában akár örülhetnénk is annak, ha ezt a nagyon is releváns problémát az iskola falai közt sikerül rekonstruálni. Itt a pedagógiai lehetőség. A kollaborációba való bekapcsolódás sok esetben azonban nem csak akarat kérdése. Gyakran ismeret vagy képesség hiánya az akadály. Első közelítésben egyes csoportszerepek előzetes meghatározása, továbbá a differenciálás és státuszkezelés módszerei kínálkoznak, amelyek alkalmazásával a tanár a tanulási helyzetet a kooperatív irányba módosíthatja (Cohen és Lotan 2015). Ez nem megy mindig könnyen, és kis lépéseken keresztül vezető hosszabb folyamat eredménye lehet. A Komplex Instrukciós Program (KIP) ehhez egy lehetséges módszertant kínál (K. Nagy, 2015).

A bevonódást segítheti, ha a feladat úgy lett kialakítva, hogy eleve szoros együttműködést igényel, illetve csak akkor megoldható, ha mindenki kiveszi a részét belőle (Horváth, 1994; Kagan & Kagan 2009). A kölcsönös függőség megteremtésének egyik szokásos módja a mozaik elrendezésű feladatok alkalmazása, amelyekben a megoldáshoz szükséges információkat a csapattagok között úgy osztják szét, hogy a feladat nem oldható meg a csapattagok interakciói nélkül (OECD, 2013). A nagyobb teljesítménynyomás is hasonló hatású lehet megfelelő érzelmi és tárgyi támogatás mellett. A kollaboratív tanulás rendszerint fokozatosan alakítható ki, hosszabb időszak csoportmunka-tapasztalataira építve. A cél itt az, hogy a csapat megbeszélés, tervezés, reflexiók, és korrekciók útján eljusson arra a szintre, hogy képes legyen felismerni és kezelni belső folyamatait és problémáit. Erre kislétszámú állandó csoport hosszabb időtartamú tartós együttműködése során lehet nagyobb esély. A csapatfejlődés fázisai mellett itt tekintettel kell lenni a csoportszerepek kialakulására és ezek dinamikájára is (Belbin, 2003). Sokat segíthetnek a csapatok helyzetfüggő vezetésének módszerei (Blanchard, 2010).

A kollaborációhoz szükséges tudás-, készség- és képességegyüttes egyéni és csoportszintű vizsgálatát támogató eszközöket Pásztor-Kovács (2019) tanulmánya tekinti át. Egyes eszközök és különösen a mögöttük álló modellek hasznosak lehetnek a kollaboratív tanulásra épülő programok tervezése, megvalósítása és értékelése során. A munkahelyeken is fontos szerepet játszó kollaboratív problémamegoldó képesség mérése megjelent a 2012. évi PISA felmérésben, ahol ezen képesség alatt az egyén azon tulajdonságait értik, amelyek révén „hatékonyan bekapcsolódik egy folyamatba, ahol kettő vagy több résztvevő megkísérel megoldani egy problémát a megoldáshoz szükséges megértés és erőfeszítés megosztásával, tudásuk, készségeik és erőfeszítéseik egyesítésével” (OECD, 2013, p. 6).

Hazai kutatók önértékelő kérdőívet fejlesztettek az „Assessment & Teaching of 21st Century Skills” projekt elméleti modelljének kollaboratív komponensére építve (Hesse et al., 2015). A modell a szociális képességek körében a részvételt (cselekvés, interakció, erőfeszítés), a nézőpontátvételt (adaptív válaszkészség, viselkedés illesztése), továbbá a szociális szabályozást (tárgyalás, értékelés, felelősségvállalás) tartalmazza. A kognitív képességek két nagy területe a feladatszabályozás (pl. elemzés, célkitűzés, módszeresség) illetve a tanulás-tudásépítés (pl. ok-okozati kapcsolat felismerése) a modellben (Pásztor-Kovács et al., 2019). Ezen elméleti modell orientálhatja a kollaboratív problémamegoldó képesség fejlesztését rendszeresen alkalmazott csoportmunka esetén pályaedukációs programokban, miközben a mérőeszköz használatával értékes információk nyerhetők a folyamatról.

A konstruktív csoportviselkedés megtanulása alapvető jelentőségű a munkahelyi viselkedés, és a magánéleti helyzetekben történő viselkedés szempontjából is. Az itt keletkező nehézségek, konfliktusok és kihívások értékes lehetőségeket nyújtanak arra, hogy a diákok átéljék, reflektálják, megértsék és fejlesszék együttműködésüket, a tanárok inkább mentori (mintsem csoportvezetői) szerepvállalása mellett. A fent kifejtett szempontokra érdemes tekintettel lenni a pályaedukációs programok tervezésekor, mert megmutatják a kollaboratív tanulás előnyeit és lehetőségeit, de egyben be is határolhatják a hatékony alkalmazás körét, megmutatva, hogy hol előnyösebb áttérni más munkaformákra. (Vö. 3.3.5.)

A csoportmunkát a fentieken túl még egy további szempont is fontossá teszi a pályaedukáció számára. Megszoktuk, hogy a tantárgyak keretében a tanulók alapvetően azonos tartalmat dolgoznak fel, és a differenciálás a tanulás ütemére és módszereire vonatkozik az eltérő előismeretek, motiváció és más tanulói jellemzők miatt. Ezzel szemben a pályaedukáció specifikus kihívásai között említhető, hogy bár induláskor még alig észlelhető, de idővel szignifikáns tartalmi divergencia alakulhat ki az eltérő érdeklődési irányok mentén, különösen a pályaismereti exploráció következtében. Ez a pályaedukáció egyik alapvető didaktikai sajátosságának tekinthető, és valamiképp kezelni kell az osztályokban – például csoportmunka formájában. Fontossá válnak az osztályokon és az évfolyamokon átnyúló szerveződések, a szakkörök, klubok, diákprojektek, táborok és diákvállalkozások is.

Végezetül egy idevágó saját tapasztalat: empirikus kutatásunkban a kislétszámú, több hónapon keresztül tartósan együttműködő csoportokra épülő kollaboráció a pályaedukációs programunk esetében alapvetően jól működött, a tanulók némileg eltérő intenzitású közreműködése mellett (5.2.1). Hasonló megoldás jövőbeli pályaedukációs programok számára is javasolt. (A pilot program során a csoportok az osztályokon belül szerveződtek, már órarendi okokból is.)