A digitális technológia alkalmazása feltartóztathatatlanul terjed a munkahelyeken és a privát szférában egyaránt. Új lendületet adott ennek a már két évtizede ismert távmunka (home office) robbanásszerű térhódítása a COVID-19 koronavírus járvány időszakában; továbbá az MI, és ezen belül napjainkban különösen a csevegésalapú szolgáltatások, mint amilyen az OpenAI ChatGPT vagy a Google Gemini (Bard / Gemini asszisztens) egyre gyakoribb alkalmazása. A digitalizáció a vállalati (szervezeti) versenyképesség és az egyéni hatékonyság kulcsfontosságú tényezőjévé vált.

A digitális technológia segíthet abban, hogy jobban kezeljük korunk egyes kihívásait. Jól példázza ezt a közelmúltban megélt COVID-19 koronavírus-járvány. A kommunikációs technológia lehetővé tette, hogy az emberek fizikailag ritkábban találkozzanak egymással, lassítva ezzel a járvány terjedését. A versenyhelyzetben lévő felnőttképzési vállalatok a vészhelyzet bejelentését követő napokban gyorsan átálltak a virtuális képzésekre. Kis késéssel követték őket, amennyire ez lehetséges volt, a köznevelés és a felsőoktatás intézményei is. Minden nehézség ellenére mondható, hogy az oktatás néhány hónap alatt mintegy évtizedeket lépett előre a digitalizáció terén. Sok probléma megoldódott, de sok új keletkezett is (Szabó, 2020).

A digitális eszközök használata az oktatásban kézenfekvő: tudatos alkalmazásuk egyrészt javítja az oktatást, másrészt segíti felkészíteni a 21. század munkavállalóit, polgárait arra, amit a digitális jövő tartogat számukra. A rohamosan fejlődő digitális technológiához kapcsolódó kompetenciák fejlesztése kulcsfontosságú az oktatás minden szintjén, beleértve egyebek mellett az internet és az MI hozzáértő és etikus használatát is. Az Európai Unió, nem utolsósorban versenyképességi okokból is, elkötelezett a digitális kompetencia fejlesztése mellett, amelyet a nyolc kulcskompetencia egyikének tekint. Területeit a DigComp (European Digital Competence Framework) kompetenciamodell részletezi. Ide tartozik (1) az információk és digitális tartalmak keresése, szűrése, kritikus elemzése, értékelése, feldolgozása, tárolása; (2) a kommunikáció és együttműködés a digitális technológiák révén, betartva a netikett szabályait, az online állampolgárság; (3) a digitális tartalmak létrehozása, átdolgozása, betartva a szerzői jogokat és licenceket; (4) a személyes adatok, a magánélet, az eszközök és a környezet védelme, a kiberbiztonság, a felelős használat; és végül (5) a problémaazonosítás és megoldás a digitális technológiák kreatív használatával, és a digitális kompetenciák fejlesztésének képessége (Cosgrove & Cachia, 2025). Az új kiadás erőssége a generatív MI rendszerszintű integrálása a kompetenciaszerkezetbe, továbbá, hogy 523 tanulási eredményt vezet be (tudás, készség, és attitűd bontásban) a kompetenciaelemek leírására a különböző fejlődési szinteken, ezzel is segítve a gyakorlati alkalmazást.

Mivel ahhoz, hogy a diákok digitális kompetenciája fejlődjön, a tanárok digitális kompetenciájának fejlődése is szükséges, megszületett a pedagógusok és oktatók digitális kompetenciájának európai keretrendszere, a DigCompEdu is (Digital Competence Framework for Educators) (Punie & Redecker, 2017). A technológiával támogatott innovációk akkor képesek segíteni a tanulás-tanítás folyamatait, ha a tanárok technológiai, pedagógiai és tartalmi tudása összekapcsolódik, és ezek együttesen alakítják az osztálytermi gyakorlatot (Koehler et al., 2014). A három tudásterület összekapcsolódását a 8. ábrán látható TPACK-modell illusztrálja (TAPCK: Technological, Pedagogical And Content Knowledge). Ide kapcsolódik Horváth (2023a) kutatása, aki a tanárok képességeit vizsgálta a 21. századi kompetenciák digitális eszközökkel történő fejlesztése terén, bemutatva, hogy a tanári szakma miként alkalmazkodik a digitális átalakulás kihívásaihoz. A TPACK modellben szereplő kompetenciák tekintetében a válaszadók nehézségekről, alulképzettségről számoltak be, különösen az egymásnak sokszor ellentmondó, nagy mennyiségű információhalmaz kezelése, értelmezése és felhasználása terén.

Az új technológiák olyan kérdéseket vetnek fel, hogy mennyire tudjuk elfogadni és eredményesen alkalmazni ezeket. Az UTAUT (unified theory of acceptance and use of technology) modell foglalja rendszerbe az elfogadás és használat szempontjait (Venkatesh et al 2003). A Task-Technology Fit (TTF) modell pedig azt vizsgálja, hogy mennyiben felelnek meg a technológia jellemzői egy adott feladat követelményeinek (Marikyan & Papagiannidis, 2022). Ezek a modellek hasznos segítséget nyújthatnak az új technológiák pedagógiai szempontból is átgondolt, tudatos alkalmazásához pályaedukációs programok tervezésekor is.

John Hattie (2009) több mint száz olyan metaelemzést tekintett át, amelyek a technológia és ezen belül döntően a digitális technológia alkalmazásának a tanulói eredményességre gyakorolt hatását vizsgálták. Következtetése szerint „akárcsak a legtöbb strukturális innováció az oktatásban, a számítógépek is növelhetik a tanulás valószínűségét, de nincs szükségszerű kapcsolat a komputerek használata és a tanulási eredmények között” (Hattie, 2009, p. 221).

Az eredményhez az szükséges, hogy a technológiát okosan használják. Előnyös, ha a digitális technológia megjelenése valamilyen szintű (akár csak nagyon kisléptékű) pedagógiai innovációval kapcsolódik össze. Így rendszerint jobban kihasználhatók az új lehetőségek, és elkerülhető az a gyakori csapda, miszerint elavult pedagógiai gyakorlat jelenik meg új, vonzónak tűnő köntösben. A digitalizáció és az innováció között többféle módon jöhet létre kölcsönhatás:

A tanulástámogató oktatástechnológiai innovációk többféleképpen csoportosíthatók. Trestini (2018) tipológiája például a tanulás három eltérő, de egymást kiegészítő felfogására épül. Az első a „tudásátadás” metaforájával írható le, a technológia itt az „átadott” tartalmat hordozza. A második típusnál, részben a behaviorista szemléletben, kiemelt szerepet kap az ember-gép interakció és a tanítás egyéniesítése (pl. adaptív rendszerek, MI alkalmazása). A harmadik a tanulást egyéni és társas konstrukcióként értelmezve a tanulási környezetek innovatív kialakítására fókuszál, például okos tanterem, szimulációs játékok, virtuális valóság (VR), vagy kiterjesztett valóság (AR) formájában. Érdemes megjegyezni, hogy egy tanulási környezetet nem csupán újszerű technológia tehet innovatívvá (Kálmán, 2014).

A digitális oktatástechnológia alkalmazásának fejlesztésében és terjesztésében jelentős szerepet játszhatnak az oktatástervezők. Ugyancsak fontos szerepet kaphatnak maguk a diákok is, hiszen a digitális környezetben szocializálódott fiatalok gyakran több tudással rendelkeznek ezen a téren, mint a pedagógusok. A tanulók partneri szerepbe kerülése lényegesen módosítja a tanár-diák viszonyt, ennek fontos pedagógiai hozadéka lehet. A technológia segítségével kitágulhat annak lehetősége, hogy a tanulók a pedagógus közvetlen közreműködése nélkül is tanuljanak, erősítve a tanulási környezet szerepét és a tanulás önszabályozott jellegét (vö. 3.3.3) (Mitra et al., 2005).

Az oktatástechnológia jövőbeli fejlődésében várhatóan egyre nagyobb szerepet játszanak az oktatási ipar szereplői. Az általuk generált innovációk a tanulás jelentős részét a formális rendszerekből kivihetik az informális térbe, ami az életút-támogató pályaorientáció lehetőségeit is jelentősen kitágítja. A változások osztályozására jól alkalmazható Hannon és szerzőtársai (2011) innovációs modellje, miszerint a változások az oktatás jobbítását, kiegészítését vagy újraalkotását jelenthetik, vagy akár a tanulás megszervezésének egészen új paradigmáihoz is elvezethetnek (Halász et al., 2021). A pályaorientációs tanulási programok tervezése során érdemes figyelemmel lenni ezekre a lehetőségekre is.

Az egyéni tanulási utak kialakítására lehetőséget adó tanulási környezetek fontosságára hívja fel a figyelmet Barr és Tagg (1995). A digitális technológia kapcsán különösen fontossá válik a konstruktivista tanulásfelfogásban kiemelt szerepet játszó tanulási környezet, amelynek egyre inkább előtérbe kerül rendszerszemléletű és holisztikus értelmezése (Phan, 2006). Ez egy „olyan hely, ahol a tanulók együtt dolgozhatnak és segíthetik egymást, változatos eszközöket és információs forrásokat használva a tanulási célok elérésére és a problémamegoldó tevékenységekhez.” (Wilson, 1995, p. 5.) Komenczi a tanulás fogalmának szélesebb értelmezéséből kiindulva tanulási környezeten azt a fizikai, biológiai és kulturális adottságrendszert érti, amelyben, amelyből és amelyen keresztül a tanulás megvalósul (Komenczi, 2009). Hasonlóan általános értelmezés szerint a tanulási környezet azon tanulón kívüli környezeti tényezők összessége, amelyek a tanulást támogatják (Kálmán & Kopp, 2022). A gyakorlatban elterjedtebb kissé szűkebb értelmezés szerint az aktív, célirányos tanítás-tanulási folyamat környezete számít tanulási környezetnek (Papp-Danka, 2014, p. 24).

A digitalizáció lényegesen átalakíthatja a tanulás szűkebb és tágabb környezetét is, miközben az utóbbit egyre tágabbá teheti, beleértve az elérhető információforrásokat, eszközöket, az elvégezhető műveleteket, az átélhető tanulási tapasztalatokat és élményeket (multimédia, VR: virtuális valóság, AR: kiterjesztett valóság), és a személyek közti kommunikációt és együttműködést is, akár országhatárokat is átlépve, miközben nagy mennyiségű naplózási adat keletkezhet további elemzések számára.

Pályaedukációs szempontból a tanulási környezet szűkebb és tágabb értelemben is fontosnak tűnik. Tágabban azért is, mert célszerű bevonni az iskolán kívüli tapasztalatokat, valamint fejleszteni a tanulók informális tanulási képességét. Az ilyen programok eredményességét segítheti, ha a tradicionális tanulási környezet mellett egy rendszerint progresszívnek nevezett tanulási környezet is kialakítható. Nem azért progresszív, mert digitális (bár a digitális technológia jól támogatja a progresszív környezetet), hanem azért, mert nyitott, komplex, sokféle kompetencia fejlesztését támogató, többcsatornás, multi- és hipermédiás, inspiráló tanulási környezetet és közösségi tereket biztosít, ahol a tanulók önszabályozott tanulás útján (is), különböző forrásokból önállóan építhetik tudásukat (Komenczi, 2009, Papp-Danka 2014, p. 27). A tanulási környezet kihat a tanulás eredményességére, és az innovatív környezet különösen a tanulók bevonódását, a tanár-diák együttműködést erősítheti (Kálmán & Kopp, 2022). Az osztálytermi tanulást segíti, ha a tanárok jobban figyelnek a tanulás személyes szempontjaira, és a tanulók tudatos differenciált támogatására; ha ennek megfelelően tervezik a tanulási célokat, az elérni kívánt eredményeket, módszereket és mérőeszközöket, a diákok lehetőség szerinti bevonása mellett. Segítség az is, ha a tanulási folyamatban lehetőséget adnak a csoportmunkára, és a tanulók által átélt érzelmek megbeszélésére, figyelembevételére is; továbbá erősítik az iskolán kívüli tanulási környezetek bevonását, hasznosítását (Tókos et al., 2023).

A digitális tanulási környezet eszközrendszere felöleli a különböző keretrendszereket, a közösségi oldalakat, fórumokat, a virtuális oktatási környezeteket, a kommunikációs alkalmazásokat, a tartalom- és tudásmegosztás és együttműködés eszközeit, az internetet, valamint a különféle hardvereszközöket és offline rendszereket. Ezek összehangolt alkalmazásának előnyei különösen progresszív tanulási környezetben bontakozhatnak ki. Érdemes megemlíteni a tanulók tudáskonstrukcióját ösztönző felfedeztető tanulási környezeteket, valamint a mesterséges intelligenciát alkalmazó rendszereket, amelyek támogathatják a tanulási folyamatot és annak értékelését is (Halász et al., 2021). A digitális technológia jól segíti a különböző diákprojektek megvalósítását (Főző et al., 2022). A számítógépes hálózatok alkalmas platformot nyújthatnak a kollaboráció számára távollévő felek között is, és a kapcsolódó adatgyűjtést és méréseket is segíthetik. Sajátos kutatási kérdéseket vet fel az online térben kibontakozó kollaboratív tudásépítés és az ezt szolgáló interakciók vizsgálata (ld. pl. Dorner & Konyha, 2015).

Az osztályterem kiterjesztését vagy a távoktatás megszervezését sokféle online kommunikációs és digitális médiaplatform támogathatja Szűts (2020) szerint, miközben ezek a megoldások szükségképpen átalakítják az oktatás módszereit, rítusait is. Ide tartoznak a tanulásmenedzsment-rendszerek, az online oktatóvideó, a tantárgyi blog, a kiterjesztett valóságtér, a virtuális valóságtér, a vitafórum, a csevegőprogram, a valós idejű videokonferencia-rendszer szöveges visszajelzési lehetőséggel, az online kollaborációs felület, a digitális történetmondás online felületen, podcast, online faliújság, az online feladadatlapok és tesztek (Szűts, 2020). A számítógéppel támogatott együttműködésen alapuló tanulás (CSCL: Computer-Supported Collaborative Learning) sajátosságait elemzik Jeong és munkatársai (2016). Kutatásuk szerint a technológia lehetőséget biztosít a tanulóknak (1) a közös feladatban való részvételre, (2) a hatékony kommunikációra, (3) az erőforrások megosztására, (4) a produktív együttműködésen alapuló tanulási folyamatokban való részvételre, (5) a közös alkotásra, (6) az együttműködésen alapuló tanulás nyomon követésére és szabályozására, valamint (7) csoportok és közösségek építésére. A kollaboráció és a digitális technológia együttes megjelenése napjainkban a munkahelyeken is egyre természetesebb.

A digitalizáció számos előnye mellett veszélyeket és kockázatokat is hordoz. Felerősíthet egyenlőtlenségeket azáltal, hogy sok területeken hátrányba kerülnek azok, akik nem férnek hozzá a digitális technológiához, vagy nem hajlandók, vagy nem képesek megfelelően alkalmazni azt. Jelentős diskurzust váltott ki Manfred Spitzer (2012) agykutató véleménye, miszerint a gondolkodási műveletek gépekre történő kiszervezése szellemi teljesítményünk hanyatlását vonja maga után. A digitális technológia túlzott használata egyfajta digitális demenciához vezet. Ahogy mozgásszegény életmódunk miatt testünknek tornára, kocogásra vagy edzőtermi gyakorlatokra van szüksége, úgy az agy is egy dinamikus szerv, amelynek csökken a teljesítőképessége kevesebb használat esetén. Érdemes kiemelni, hogy a digitális demencia markáns gondolata itt már jóval az MI nagy nyelvi modellekre épülő eszközeinek (pl. OpenAI ChatGPT, Google Gemini) berobbanása előtt felmerült. A szerző olyan példákat hoz fel, hogy a GPS navigációs rendszer használata következtében romlik tájékozódási képességünk. Spitzer egyébként rámutat annak a veszélyére is, hogy a fiatalok egyes országokban a digitális médiáktól függővé válnak. Érdemes hozzátenni, hogy másrészről vannak olyan digitális eszközök is, amelyek vélhetően inkább a digitális demencia ellen hatnak, mint amilyenek a fent említett videókonferenciák, vitafórumok vagy online kollaborációs felületek.

A digitális technológia előnyeinek tudatos kiaknázása mellett érdemes megragadni azokat az iskolai történéseket, lehetőségeket is, amelyek alkalmat adnak egyes kapcsolódó témák reális élethelyezetben történő megbeszélésére, feldolgozására a diákokkal. A 8.3. mellékletben bemutatott kérdőívek például a személyes adatok kezelésének kérdését vetik fel (ld. az alfejezet bevezetőjét). Az adatkezelési szabályok betartásával tanárként nemcsak jogszabályt követünk, hanem hozzájárulunk a diákok digitális kompetenciája egyik fontos területének fejlesztéséhez is. Az adatvédelem, a kiberbiztonság, a digitális lábnyom és az etikus magatartás a digitális térben mind olyan témák, amelyeket érdemes lehet feldolgozni osztályfőnöki órákon, a diákok előzetes tapasztalataira és kutatásaira építve, esetleg akár a Digitális Témahéthez (https://digitalistemahet.hu/) vagy a Középiskolai Diákprojektversenyhez (https://diakprojekt.hu/) kapcsolódva.

Végezetül egy idevágó saját tapasztalat: a digitális környezet intenzív használata az empirikus kutatás keretében megvalósított pályaedukációs tanulási programunk esetében hatékonynak bizonyult, és a digitális környezet vonzónak mutatkozott a fiatalok számára (4.3.4, 5.2.1). Hasonló megoldás jövőbeli pályaedukációs programok számára is javasolt.