A gimnáziumi továbbtanulás preferálásában a fentieken kívül szerepet játszhat az is, hogy a gimnázium a pályaválasztási döntésben négy év haladékot is jelent, ami nagyon jól jön akkor, amikor sok család úgy érzi, hogy az általános iskola utolsó évében még túl korai lenne dönteni ebben a fontos és sokszor nehéz kérdésben. A gyengébb tanulók viszont kevésbé tudnak kitérni ezen döntéskényszer elől, mivel számukra a gimnázium nem (vagy nehezen) elérhető. Feltételezhető, hogy akik az általános iskola befejeztével a szakképzést választják, döntően ezt nem azért teszik, mert a pályaválasztási érettségük tömegesen magasabb szintű lenne, mint azoké, akik gimnáziumba mennek, és már eljutottak oda, hogy megfontoltan és átgondoltan pályairányt válasszanak, hanem vélhetően nagy szerepet játszik ebben az is, hogy tanulmányi teljesítményük alapján a gimnáziumi továbbtanulás nem lehetséges, vagy nem javasolható számukra. Feltételezésünket valószínűsíti, hogy empirikus kutatásunkban alig érzékelhető pozitív kapcsolat volt kimutatható a tanulmányi eredmény és az életpálya-építési kompetencia között (rhó = 0,154, p = 0,019), és ez is csak az egyházi almintában (4.1.4.2). Negatív irányú kapcsolat tehát nem mutatkozott.

Az általános iskolások továbbtanulási döntését befolyásoló tényezők között meg kell említeni azt is, hogy az érvényes jogszabályok alapján a szakképzést választók rövid távon némi anyagi előnnyel számolhatnak, ami a szerényebb anyagi helyzetben lévő családok számára nem elhanyagolható szempont lehet. A diák önbecsülését is javíthatja, ha már fiatalon szert tesz jövedelemre. A szakképző iskolákban és a technikumokban tanulók a tanulmányi eredménytől függő ösztöndíjban részesülnek, a duális képzésben részt vevők pedig munkabért kapnak.  

Számos tapasztalat és szakirodalmi forrás utal arra, hogy 14 éves korban sokan még nem képesek megalapozott pályaválasztási döntést hozni. Emiatt a szakképzés korai választása problematikus lehet. Mivel tartós intenzív pályaérdeklődés sok fiatalban ekkor még nem alakult ki, a szülők sincsenek abban a helyzetben, hogy gyermekük helyett megalapozottan döntsenek, vagy gyermeküket megalapozottan egy adott irányba befolyásolják. Felmerülhet továbbá az a kérdés is, hogy egyáltalán mennyiben tekinthető egy ilyen fiatalon meghozott továbbtanulási és/vagy pályaválasztási döntés az érintett saját, jól tájékozott, szuverén döntésének. Kutatások szerint a szülők kulturális tőkéje, tapasztalatai és tanácsai jelentősen befolyásolják a 8. osztályos fiatalok továbbtanulásra és szakmaválasztásra vonatkozó döntéseit (Magyar et al., 2021). Tudjuk, hogy egy pályaválasztási döntés ma már nem egy egész életre szól, de a megalapozatlan döntéseket ezzel együtt nyilván jobb elkerülni.

Schüttler (1985) szerint a fejlődéslélektani törvényszerűségek és a tanácsadási tapasztalatok alapján a tanulók többsége 14 éves korban még nem rendelkezik a pályaválasztási döntéshez szükséges feltételekkel. Hasonló Völgyesy (1976) álláspontja is, miszerint a 14 éves fiatalok átlagos életkori jellemzői alapján nem valósulhat meg segítség nélkül a számításba jövő pályák megismerése és azok alapos összevetése a személyiségjellemzőkkel. Ranschburg (1983) rámutat, hogy az érett, felelős pályaválasztás képessége 14 és 18 éves kor között alakul ki. Szilágyi és Völgyesy (1981) szerint a személyiségfejlődés során általában a 18. életév körül alakul ki az egyénre jellemző érdeklődési struktúra. Jóllehet a hivatkozott források pár évtizeddel korábbiak, a helyzet napjainkban sem változott. Az Amerikai Pszichológiai Társaság kiadványa szerint fejlődéslélektani szempontból a gyerekek legalább a pubertás kor középső szakaszáig kevésbé képesek konkrétan gondolkodni a távoli jövőről (APA, 2015, p. 22). Az életpálya-építési kompetencia fejlettségét tekintve a fentiekkel összhangban vannak saját empirikus kutatásunk eredményei is (ld. 4.1, 4.2). Mindezek alapján fontos lenne ezért a 8. osztályban meghozandó döntést minél jobban előkészíteni az általános iskola felső tagozatában, és rugalmasabb lehetőségeket biztosítani a döntés utáni esetleges későbbi korrekcióra a szakképzés valamelyik ágazatát választók számára.

A pályaorientáció kortárs elméletei megteremtették a modern életút-támogató pályaorientáció és az ehhez kapcsolódó iskolai gyakorlat tudományos alapjait (ld. 2.1.3). Mint ahogyan azt Borbély-Pecze és szerzőtársai kiemelik, miközben az életút-támogató pályaorientáció szemlélete egyre inkább teret nyer, még ma is sokan úgy gondolják, hogy a pályaorientáció az általános iskola, illetve a középiskola végén történő, alkalmi külső segítségnyújtás a tanulók számára. Napjaink radikális munkaerőpiaci változásai nélkülözhetetlenné teszik a megalapozott és bővíthető pályaismeretet, az önálló és folyamatos tájékozódás, a többszöri döntéshozatal és pályamódosítás képességét (Borbély-Pecze et al., 2013).

Felfogásunk szerint az életpálya-építési kompetencia egész életen át tartó folyamatos karbantartására, fejlesztésére és alkalmazására van szükség, ami lehetővé teszi, hogy az egyén megtalálja a neki megfelelő pályát (szerepeket), azt megtartsa, abban fejlődjön, és azzal elégedett, boldog legyen (Pálvölgyi, 2020b). Tudjon szükség esetén váltani, és képes legyen helyzeteket felismerni, tájékozódni, lehetőségeket keresni, döntéseket hozni, korábbi tapasztalataira, ismereteire is építve újat kezdeni (ld. 3.1). Rendelkezzen mindazokkal a 21. századi képességekkel, amelyeket ma a munkahelyeken általában elvárnak. Az iskola fontos feladata, hogy biztosítsa azt a tanulási környezetet, és megszervezze azon tevékenységeket és hatásokat, amelyek ezt a fejlődést támogatják. Ez folyamatos (és nem alkalomszerű, kampányszerű) aktivitást igényel. Ha az életpálya-építési kompetencia kezdeti megalapozása sikeres, akkor az egyén életútja során fokozatosan önálló fejlődési pályára léphet, a külső edukatív hatásokat egyre inkább az önmaga által irányított tevékenységek válthatják fel, és saját pályájának kompetens menedzserévé, építőmesterévé válhat (Pálvölgyi, 2020b).

Az iskolai pályaorientáció azonban gyakran nem kap jelentőségének megfelelően elegendő figyelmet a hazai köznevelés napi gyakorlatában. Több hazai szerző is rámutatott, hogy az iskolai pályaorientációt erősíteni szükséges; hogy nagyobb figyelmet kell fordítani erre a területre a pedagógusképzésben és -továbbképzésben; továbbá javítani kell a pályaorientációs szolgáltatások működési feltételeit (Borbély-Pecze et al., 2013, 2019; Borbély-Pecze & Suhajda, 2017; Fazakas, 2009; Hegyi-Halmos, 2016, 2018; Olteanu, 2022). Az iskolai pályaorientáció nem rendszerszerűen, hanem eseti jelleggel, a pedagógusok elkötelezettségétől függően valósul meg, leginkább az osztályfőnöki óra keretében (Suhajda, 2014). Pogátsnik (2018) kiemeli: „Mind a kvantitatív, mind a kvalitatív kutatásunk megerősítette azon feltevésünket, hogy az iskolai pályaorientációs tevékenység, melyben a vizsgált diákok általános iskolájukban vagy középiskolájukban részt vettek, esetleges, alkalomszerű, többnyire kimerül a végzősök iskolaválasztásának támogatásában, egyszeri alkalomra korlátozódva.” (Pogátsnik, 2018, p. 208.)

A jelzett problémák és kihívások nem mondanak ellent annak, hogy számos jógyakorlat ismeretes a gimnáziumokban is. Hegyi-Halmos Nóra (2016, 2018) ezeket áttekintve olyanokat említ, mint cég- és intézménylátogatások, állásbörzék, videófilmek megtekintése, egyes témák megbeszélése (különösen) osztályfőnöki órákon, pályaorientációs szakértő előadása, volt diák vagy szülő meghívása, életpálya-interjúk készítése, önismereti tesztek kitöltése és megbeszélése, egyéni beszélgetések, a képzési lehetőségek megismerése (internetes kutatás, nyílt napok). Abból az örvendetes tényből, hogy jógyakorlatok és támogató anyagok szép számmal fellelhetők, még nem következik az, hogy ezek oly mértékben ténylegesen elterjedtek lennének, hogy a tanulók közel teljes populációjára nézve folyamatosan és tömegesen megvalósuló érdemi pályaorientációról és/vagy pályaedukációról beszélhetnénk. Maguk az emlegetett jógyakorlatok is sokszor inkább alkalomszerű eseményekre vonatkoznak. A 4.1. fejezetben ismertetett empirikus vizsgálatunk egy (több lényeges paraméter szempontjából) átlagosnak mondható fővárosi gimnáziumban kimutatta, hogy nem megfelelő szintű a gimnáziumi tanulók életpálya-építési kompetenciája. Ez az eredmény összhangban van a fent idézett szerzők megállapításaival.

Az iskolai pályaorientációt a fent leírt körülményeken túlmenően az iskolarendszer olyan további sajátosságai is nehezítik, amelyek sok más ország oktatására is általánosan jellemzők. Bár a tananyag mennyisége sokszor túlterheli a tanulókat, a Super (1980) értelmében felfogott életpályák és szerepek követelményeihez képest ez a tartalom mégis túlságosan szűk, túlságosan elméleti és elvont ahhoz, hogy valóban felkészítsen az életre. A merev tanárgyi szerkezet, a homogén kortárs csoportokba szervezett, viszonylag nagy létszámú osztályok, a 45 perces tanórák ritmusa, szűkös időkerete, a frontális tanári előadások gyakori dominanciája, valamint a cselekvésalapú kollaboratív tanulás és a diákok partneri bevonásának hiánya vagy nem megfelelő szintje az iskolai életet a valós élet (munka és magánélet) színtereitől túlságosan különbözővé teszi. Az, hogy a tanulók a klasszikus osztálytermi ülésrendben alapvetően egymás hátát látják, sokat elmond arról, mennyire támogatja az együttműködést az oktatás napi gyakorlata. A diákok (és tanárok) túlterhelése korlátozhatja az extrakurrikuláris tevékenységek, tapasztalatszerzések lehetőségét, sokféleségét, és az iskola nem, vagy csak nagyon korlátozottan vállal szerepet ezek inspirálásában, reflexiójában, feldolgozásában.

Az iskola a teljes munkaidős intenzív tanulásra specializálódott intézmény. Működése és szabályrendszere gyökeresen eltér az iskolán kívüli világtól az általánosan képző intézményekben. Nem csoda, hogy az oktatásban szocializálódott végzős diákok nem könnyen illeszkednek be a munka világába. Gyakran előfordul, hogy nem a legjobb tanuló lesz a legjobb az élet iskolájában, mert az a fajta elméleti fókusz, amit az iskola képvisel, csak korlátozott szerepet játszik a való világban. A tanulás fontos a munkahelyeken is, különösen napjaink gyorsuló változásai közepette, de emellett fontos a helyzetfelismerés és a praktikus érzék, a gyakorlati alkalmazás képessége is, valamint a munkahelyi szervezetben történő gyors eligazodás, az önállóság, proaktivitás, együttműködés és egy sor más hasonló kompetencia is (ld. EU, 2019; Trilling & Fadel, 2009, OECD, 2005, 2018a, 2019). Ezen követelményekre az iskola kevésbé fókuszál.

A tartós differenciált érdeklődés belső iránytűje nélkül a legjobb tanulók sem könnyen találják meg azt a munkahelyet, ahol adottságaikat kamatoztatva igazán sikeresek és elégedettek lehetnek. Számukra további, motivációt romboló problémát jelenthet, ha pályakezdőként első munkahelyükön gyakran nem találkoznak olyan intellektuális kihívásokkal, amelyeket tanulmányaik méltó folytatásaként élnének meg, mivel napi feladataik kezdetben inkább egyszerűbb támogató rutinmunkát igényelnek. A szakképzés korszerű megoldásai, például a duális képzés keretében, a fenti problémák egy részét jól kezelhetik akkor, ha a tanulók az adott szakirányt valóban érdeklődés alapján, megalapozott döntéssel választották. Halász (2013) az oktatás és a munka közötti szorosabb kapcsolat érdekében a gyakorlati képességek fontosságát, a tanterv munkaerőpiaci igényekhez való igazítását, valamint az oktatás és az ipar közötti együttműködés elmélyítését hangsúlyozza.

Az áltlánosan képző oktatás az életre kívánja felkészíteni a tanulókat, de ezt nem életszerű körülmények között teszi. Megértve ennek számos okát, a tradicionális keretek és módszerek lazítása, új tartalmi elemekkel és módszerekkel történő kombinálása mindenképpen időszerűnek tekinthető a 21. században (vö. 3.3). A napjainkban kiemelkedően eredményes oktatási rendszerek pontosan ezt teszik. Ma is érvényesnek tűnik az a John Dewey-nek tulajdonított gondolat, miszerint ha úgy tanítjuk a ma diákjait, ahogyan azt tegnap tettük, akkor megfosztjuk őket a holnapjuktól.

A fentieket csupán egy példa kiemelésével igyekszünk megvilágítani, ez pedig az iskolai értékelés kérdésköre az általános képzés során (főképp a gimnáziumban). Az értékelés jelentőségét aláhúzza, hogy tartalma, módja, terjedelme, szempontjai, kritériumai és egyéb sajátosságai jelentős befolyással bírnak a diákok tanulására és a tanárok tanítására is. Az értékelés a tanulói identitást alakítva befolyásolja a jövőbeli teljesítményt (Arató, 2018). Az értékelés folyamatokat befolyásoló hatása jól megfigyelhető a gazdasági szférában is, a vállalatirányítás az értékelést ennek tudatában alkalmazza. Az értékelés motiváló és fejlesztő hatása akkor érvényesülhet, ha az adott szervezet értékrendszerébe illeszkedik, átlátható, fair, és megfelelő indoklás mellett kiemeli a pozitívumokat és a fejlesztendő területeket. Míg az értékelés a gazdaságban a minőségmenedzsment központi elemeként a szervezet, a csapat/csoport valamint az egyén szintjén is megjelenik, addig az oktatásban az utóbbi szint dominál.

Az iskolai értékelés komplex világa számos szempontból közelíthető meg (ld. pl. Csapó, 2002, 2004; Nahalka, 2018; Rapos, 2022). Jelen esetben csupán néhány közvetlen pályaedukációs jelentőséggel bíró perspektívát emelünk ki. Az értékelés érdemjegycentrikus gyakorlata kevésbé támogatja az önismeret fejlődését, különösen, ha elmarad, vagy túlságosan röviddé, felületessé válik az érdemjegy indoklása, megbeszélése (ami túlterhelt tanárok esetében nem meglepő). Így fontos pedagógiai lehetőségről mondunk le a reflexiós képesség fejlesztésében. Az osztályzat, visszajelző, motiváló és egyéb funkciói mellett a tanulók iskolarendszerben történő mozgási lehetőségeit („áramlását”) befolyásoló, szelekciót támogató eszköz is egyben. Indoklás hiányában a tanulók szemében ez utóbbi funkciója erősödhet. Az iskolai értékelés problémáit, sajátosságait áttekintve Csapó (2022) is kiemeli az érdemjegyek életpályát befolyásoló jelentőségét.

Ebben a perspektívában az osztályozás egyfajta csereüzletként jelenhet meg egyes tanulók számára, melynek során a teljesítményt a tanár osztályzattal honorálja. Aki jó osztályzatokat képes gyűjteni, szabadabban mozoghat az oktatási rendszerben, több és magasabb szintű oktatási szolgáltatást vehet igénybe, magasabb presztízsértékű iskolába kerülhet, értékesebb diplomát szerezhet, olyan tudásra és kapcsolatrendszerre tehet szert, amelyek birtokában jobb eséllyel boldogulhat az életben. Aki rossz osztályzatokkal rendelkezik, az lassabban halad előre, kevesebb oktatási szolgáltatást vehet igénybe, és a tanköteles kort átlépve könnyen ki is pottyanhat a rendszerből. Ebben a szemléletben az osztályzat (és az ebből származtatott felvételi pontszám) az oktatási rendszer egyfajta belső valutájaként jelenik meg.

Az értékelés és a pályaorientáció kapcsolatát érintő további kérdés a tanulói kiválóság értelmezése. Ki tekinthető kitűnő tanulónak? Kitűnő jelenleg az, aki minden tárgyból a legjobb érdemjeggyel rendelkezik; aki mindent egyformán megtanul, amit elébe tesznek. Ez a megközelítés kevés teret ad az egyéni különbségek számára. Akik tovább akarnak tanulni, „azoknak ’mindenevőkké’ kell válniuk, érdeklődésüktől függetlenül mindenből jó jegyeket kell szerezniük” (Csapó, 2002, p. 26).

Miközben a gimnáziumi évek alatt éppen a személyes erősségek megtalálása lenne a cél, az iskola a tanulót az értékelési rendszeren keresztül arra ösztönözi, hogy erőfeszítéseit egy mesterségesen homogénné tett, „lekerekített” teljesítményprofil létrehozására fordítsa. Ilyen homogén személyes profilok az életben ritkán fordulnak elő, és a társadalmi munkamegosztás rendszerében valójában tömeges igény sincs rájuk. Természetesen minden tárgyból el kell érni egy meghatározott szintet, enélkül általános képzésről nem beszélhetünk. Ha ez a szint megvan, akkor viszont pályaorientációs szempontból hasznosabbnak tűnik az erősségek megtalálása, validálása és továbbfejlesztése annál, mintsem a tanuló érdeklődésétől távolabb álló tantárgyi ismereteit és/vagy képességeit jelentős erőfeszítéssel a hármas vagy négyes szintről az ötös szintre fejlessze. Az érdeklődés szerinti differenciálás meglévő lehetőségeit érdemes lenne emiatt tovább bővíteni a gimnáziumban.

Ahhoz, hogy az iskolai értékelés pedagógiai funkciója kiteljesedjen, átlátható, több szempontú, információgazdag, érdemi, megindokolt, tanulságos és fair értékelésre van szükség, a támogató jellegű formatív értékelés dominanciája mellett. Az értékelés viszonyíthat követelményhez (normához) vagy egy adott populáció ismert teljesítményeloszlásához. Fontos az egyén viszonyítása önmagához (előrehaladása adott időtartam alatt), valamint hozzáállásának/igyekezetének megítélése is (vö. 2.2. kompetenciadefiníciók) (Derényi et al., 2023; Hercz, 2007; Lénárd & Rapos, 2009; Rapos, 2022).

Az értékelésbe bevonhatók a diákok és más közreműködők is, akár a gazdaságban széles körűen alkalmazott ún. 360 fokos feedback módszerét követve, melynek során megadott szempontok, kérdések alapján különböző személyek adnak visszajelzést az egyén számára. Az életpálya-építéshez kapcsolódóan a POM Pályaorientációs Mérő- és Támogatóeszköz alkalmas erre. (Ld. POM Menüpont: „Hogyan látnak mások?”) Részletesebben ld. 5.3.3. alfejezet. Honlap: https://pom.oktatas.hu.

Csapatmunka, csapatverseny esetén érdemes a csapattagok magatartása mellett (Pásztor-Kovács, 2019), a csapat egészét egységként is értékelni, hogy a tanulók átéljék és reflektálhassák a sorsközösség felnőttes élményét. Az önértékelés, önismeret és a pályaorientáció szempontjából is hasznos, ha igyekszünk mindenkiben megtalálni néhány (legalább egy) olyan tulajdonságot, ami megalapozottan dicsérhető, akkor is, ha az nem kapcsolódik tantárgyhoz, és alkalmat teremtünk arra, hogy az érintett ezen tulajdonságát valamiképp demonstrálni, kamatoztatni, énhatékonyságát megélni tudja. Ebben maguk a diákok is sokat segíthetnek.

A gimnáziumi tanulás-tanítás napi gyakorlatában az értékelés fenti szempontjai csak nagyon korlátozottan érvényesülnek. Általában is elmondható, hogy a tényleges gyakorlat az önismeret fejlődését és a pályaorientációt más pedagógiai területeken sem támogatja elégséges mértékben ahhoz képest, ami szükséges és lehetséges lenne. Fokozott jelentőséget kap ezért az a kérdés, hogy a hiányosságok ellensúlyozására megvalósíthatók-e eredményes pályaedukációs programok (ld. 3.4, 5.2), illetve a további pályaorientációt támogató tevékenységek (ld. 5.3).