A tanítási tartalmak megszervezési módjának és a tanterveknek az összefüggései egyaránt foglalkoztatják a neveléstudomány és más szaktudományok, így az irodalomtudomány kutatóit is. A tantervelméletek és -koncepciók szakmai diskurzusa több szempontból is megközelíti a tantervi szabályozás kérdéskörét mind oktatáspolitikai, mind tantárgypedagógiai kontextusban. A tantervi szabályozás folyamattervezésre és tartalomszervezésre vonatkozó kérdései mellett – a továbbiakban az irodalomtanítás vonatkozásában – folyamatosan felmerül a kánonképzés és a tantervi tartalom, a kompetenciafejlesztés és az ismeretátadás viszonyának, összekapcsolódásának gondolata, a magyar és világirodalom egymásmellettiségének és arányainak problémája, s egyáltalán az irodalomtanítás lehetséges általános céltételezéseinek kérdésköre (Fenyő D. 2018; lásd erről az I. fejezetet is). A tervezéssel, a kánonátadással kapcsolatban a tantervi vitákban mindig megfogalmazódik a kronologikus (időrendi) mellett elképzelhető más rendezőelvek igénye, így például a tematikus vagy éppen az attitüdinális. Ezeknek az elveknek a működésében mintaadónak számítanak az irodalomtanítás nemzetközi tendenciái (erről bővebben a következő részben). A tanterv körüli irodalompedagógiai diskurzus egyik felvetése az irodalomtanítás paradigmaváltása, mely szerint kiemelten fontos a művek egymással és az olvasókkal folytatott párbeszédét megteremtő tanítás, illetve a befogadás- és élményközpontú pedagógiai gyakorlat megvalósítása (Tölgyessy 2012). Mint látni fogjuk, a jelenleg is uralkodó (kronológiaelvű) lineáris tananyag-elrendezés helyett – amelyben a tanultak ugyanazon a képzési formán belül ismétlés nélkül követik egymást – immár évtizedek óta alternatív, vagy legalábbis az előbbit nagyban kiegészítő típusokra is hivatkoznak a szakértők (az egyik legutóbbi átfogó tanulmány a témában: Fenyő D. 2018). Az egyre optimálisabb készségszintű problémamegoldást és érdemi műélvezetet középpontba állító kompetenciaalapú megközelítések a szövegalkotás és a szövegértés terén például jellemző módon bizonyos lineáris ciklusokbéli ismeretkörök egyre bonyolultabb, bővebb formákban vissza-visszatérő, egyre mélyebb elsajátíttatásában, gyakorlatoztatásában hisznek (koncentrikus elrendezés). Emellett jóval többször indokoltnak tartanák a mélyebb, elidőző műelemzéseket lehetővé tevő, nagyobb időtartamú köztes szakaszok beiktatását (teraszos típus), avagy olyasféle spirális elrendezést propagálnak, amelyben a lényeges tartalmakra és összefüggésekre, struktúrákra az oktatási folyamat – pl. tematikus, archetipikus, műfaji vagy éppen lélektani modulok, vagyis több tanórán átívelő, projektszerű tananyagblokkok formájában – rendszeresen visszatér, rendszerint egyre differenciáltabban, ám nem feltétlenül mindig biztosítván plusz ismeretbővítést, „csupán” az addigiak biztosabb, többoldalú elsajátítását. A modulok emellett olyan mozgatható „tanítási egységekként” is jelentőségteljesek, amelyeket többféleképpen lehet egymás mellé rendelni, vagyis nem fixált, monolit, hanem flexibilis, adaptív tudáskezelést ösztönöznek (vö. Arató–Pála 1995: 10.). Az imént megidézett moduláris vagy a mozaikos (nem időrendi kompaktságot eredményező) elrendezés tehát a lineáris totalitást mellőzve – ám mindig valamilyen strukturáló vezérelvet működtetve – szervezi úgy a tananyagblokkokat mint építőköveket, hogy az végezetül egészelvű ismereteket, ismeretcsomagokat eredményezzen, sokszor projekt-módszer keretében, amelynek mindig valamilyen konkrétabb közös produktum – pl. kiállítás, színielőadás, internetes prezentáció – a végeredménye (minderről bővebben: Knausz 2001.).