A strukturalistaként jellemzett tanári kérdéskultúra támogatja a szoros szövegolvasást, és mind a frontális, mind a kooperatív technikákra épülő tanórai munka számára szempontokat teremt a szövegekben való tájékozódáshoz. A szoros szövegolvasás stratégiáját alkalmazva kialakítható a szövegre fókuszáló kérdésfeltevés gyakorlata, ami azonban nem feltétlenül azonos a lineáris olvasással, és ez utóbbi természetesen nem vonhatja el a figyelmet a folyamatos újraolvasás, illetve a szöveghagyományra tekintő olvasás jelentésteremtő erejéről. A tanulók az értelmezőtevékenység, a kritikai gondolkodás tanulásakor a szövegek nyelvi megalkotottságára is figyelnek. A líra- és a prózapoétika értelmezői horizontja megnyitható a szövegek nyelvi-retorikai megalkotottságára fókuszáló kérdésekkel. A nyelvi megalkotottság reflexiói elindíthatják az interpretációt. Természetesen nem a nyelvi elemeket leltározó, a nyelv leíró vagy úgynevezett jelentésprezentáló eszközjellegét túlhangsúlyozó vagy egyáltalán azt állító olvasásról van szó. Nincs szó egyetlen szöveg valamiféle értelemkonstruálásáról sem, mely az adott mű értelmezését kívánná összegezni. A nyelvi struktúrákban kereshető jelentések nem önmagukban, hanem a szövegvilág egészében vagy akár intertextusok, pretextusok, paratextusok, hasonló témájú más írások, műfajok, alkotói életművek, parafrázisok összefüggésében válhatnak beszédessé. A strukturalista típusú kérdésfeltevés nem nélkülözhet más olvasási tapasztalatokat, mint például a hermeneutikait vagy a dekonstrukcióst. A strukturalista irodalomelméletre támaszkodva ugyanakkor tanítható egy olyan fogalomháló, mely – még ha didaktikusan is – lehetővé teszi, hogy elmozduljunk a „miről szól” típusú kérdésektől, nem vitatva azok felmerülésének szükségszerűségét. A narratológiai ismeretek kifejezetten hatékonyak a történetmondó szövegek befogadásának formálásában. Általában a szövegvilágra fókuszáló kérdések, így a strukturalistának nevezettek is segítenek megalapozni a szépirodalom olvasásának azt a konszenzusát, mely a másfajta irodalomértéssel szocializálódott diákok számára értelmezésre vár, vagyis azt, hogy a szerző és a szövegben megszólaló hang, illetve felfedezhető nézőpont nem azonos a szerzőével. A narratológiai szempontok bevezetése az irodalomtanításba természetesen nem direkt módon, a tanári előadás elméleti tudást feltáró szólamaként lesz eredményes, hanem a szövegekbe való belépés eszköztáraként. E szempontok segítségével megmutathatjuk például a jelentésteremtés nézőpontfüggőségét. Mindezzel együtt nem lesz kétséges a tanulóknak, hogy az irodalomtanításnak egyáltalán nem az a célja, hogy a „mit gondolt a szerző” kérdésére keressük a választ. A diákok persze önmaguktól is elutasítják e kérdés megválaszolásának létjogosultságát, és nemegyszer vetik az irodalomtanár szemére e képtelenséget, ami pedig már az olvasóvá válás egy fontos állomása lehet – ezért érdemes akár módszertani mentőcsónakként kihasználni a felbukkanását. A nevezett kérdés körbejárása (akár a strukturalista, akár a hermeneutikai olvasástapasztalat felől tekintünk is rá) megteremti azt a beszéd- és játékteret, mely az irodalommal való foglalkozás izgalmait hozhatja el az órákra. A narratológiai ismeretek alapján elinduló műértelmezés eredményesnek bizonyul abból az aspektusból is, hogy általa jól tervezhető az érettségi dolgozatra való felkészülés munkája – persze ez esetben sem kizárólagosan alkalmazott kérdéskultúráról van szó. A strukturalista szempontokat is érvényesítő lírapoétika tanítása jelentős segítséget nyújt abban, hogy a versek megközelíthetőek legyenek: a grammatikai és a szemantikai szinteken szerveződő jelentések összefüggéseinek feltárása lehetővé teszi a versfikció autonómiájának belátását, a lírai beszélő beszédhelyzethez és beszédmódhoz kapcsolódó értelmezését az alkotói életrajzból fakadó értelmezés helyett. A nyelvi megalkotottságra irányuló kérdések segítségével meg kell próbálnunk elkerülni a didaktikus értelmezés csapdáit, így például azt, hogy létezne egyetlen, értelmezésre váró jelentés-összefüggés. Ehelyett arra érdemes rávilágítani, hogy a strukturális elemek interpretációs lehetőségeket teremtenek, vagy arra, hogy a nyelvi elemek nem önmagukban, hanem poétikai funkciójukban és a szövegvilág(ok) komplexitásában válhatnak beszédessé. A strukturalista szempontokat érvényesítő kérdésfeltevés a prózai és a lírai szövegek tanításakor is ad lehetőségeket a műértelmezés tanítása számára.