A hermeneutikai olvasástapasztalat ugyancsak nagy szerepet játszik az elemzési-értelmezési stratégiák kialakításában. A hagyomány-összefüggések, az elvárási, illetve befogadói horizontok bevonása a műelemzés, a műértelmezés tanításába módszertani szempontból azért tudatos döntés, mert e szempontok, fogalmak bevezetésével és alkalmazásával rávilágíthatunk arra, hogy a megértés értelmezést tesz lehetővé, illetve az elemző munka nem lehetséges megértés nélkül. A fogalomtanítás itt sem a tudományos előadás igényével megjelenő tanári szólam monologikus hangoztatását jelenti, hanem a nyelvhasználatban élővé váló és az olvasást segítő feladatok révén megvalósuló szemléletformálást. A módszertani tudatosság segít annak a belátásnak a kialakításában, hogy a megértést befolyásolja a szövegemlékezet, az olvasási tapasztalat, a hagyomány-összefüggések megteremtése. A hermeneutikai kérdések a műimmanens jelentések mellett számolnak az időbeli distanciára hagyatkozó megértéssel is. Gondolatébresztő lehet a tanítás számára annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy a mindenkori jelenben miért érdemes elolvasni, újraolvasni egy művet, illetve az újraolvasás hogyan vezethet el a befogadói tapasztalatok és elvárások változásához. A jelentések születésének dinamikája a tanítási-tanulási folyamatban megjelenve felszabadíthatja az irodalmat a tantárgyszerű ismeretek tanulásának terhe alól. Az irodalmi művek recepciójának bevonása a tanításba hermeneutikai összefüggésekben újraértelmezheti az irodalomtörténet tanítását is: az adatközlő tanítás dominanciája elkerülhető. Itt is megvannak azonban azok a nehézségek, melyek a figyelmes olvasás tanítását feladattá teszik: érdemes elkerülni a szövegektől elrugaszkodó véleménykifejtés csapdáit. Érdemes alkalmazni például a szoros szövegolvasás technikáit, így a strukturalista nézőpontot érvényesítő kérdéseket. A hermeneutikai körökre hagyatkozó kérdéskultúra kialakítása nemcsak a tanár feladata lehet, hanem a tanulóké is: a kérdésfeltevés tanítására az újraolvasásban jelentéseket felfedező tanulás adhat alkalmat. A tanításmódszertan vonatkozásában érdemes felidézni azt az Orbán Gyöngyi által is említett gadameri gondolatot, mely a hermeneutikai olvasástapasztalat párbeszédteremtő szerepét hangsúlyozza: „Hogy ezeket a helyzeteket [ahol valamilyen értelem előzetes feltevésével fordulunk egy szöveghez] valódi dialógusszituációknak kell tekintenünk, azok a nehézségek igazolják a leginkább, amelyek a dialógus […] aranyszabályának betartására – vagyis a szöveg elsődlegességének biztosítására – figyelmeztetik az értelmezőt” (Orbán 2009: 26.). A szövegekre fókuszáló tanításmódszertan ráirányítja a figyelmet arra, hogy a megértés dialógusként képzelhető el. Ez a látásmód a kooperatív tanulási technikákra épülő munkaformák esetében kifejezetten hatékony tud lenni. A kooperatív tanulási paradigmában gondolkodó módszertan számára többféle feladattípus és tanulási technika létezik, mint például az úgynevezett címmeditáció, a szakértői mozaikok, a kerekasztal-beszélgetés, a disputa, az asztalterítő-technika, melyek ösztönzik a szövegekre fókuszálást, a szövegek párbeszédbe állítását, reflexiók megfogalmazását, megosztását és a tapasztalatok vitára bocsátását a csoportok számára (bővebben lásd Pethőné 2005: 205–300.). Az interaktív-reflektív tanulási technikák alkalmazása kifejezetten támaszkodik a hermeneutikai olvasástapasztalatra. A tanításmódszertani feladatok többek között abban mutatkoznak meg, hogyan tudjuk a tanítás jelen idejében a megértés pillanatait, eseményeit az értelmezés irányába terelni, az értelmező együtt gondolkodást a szövegértési kompetencia és a kreatív gondolkodás fejlesztésére fordítani.