Világosan kell látnunk, hogy Harris vagy Oller már korábban bemutatott modelljei (7. és 8. táblázat) nem minden előzmény nélkül bukkantak föl az idegen nyelvi tesztelés gyakorlatában. A nyelvek összehasonlítása a nyelvrokonság felfedezése óta divatban volt, és az egybevetés a hagyományos nyelvtanításnak is föl-fölbukkanó, központi témája (vö. tandem nyelvtanítás). Ezt az attitűdöt közvetíti a kontrasztív nyelvészet is, amely végül is azt állítja, hogy egy gondos és mindenre kiterjedő vizsgálat alapján két nyelv szerkezetében képesek vagyunk feltárni és beazonosítani azokat az eltéréseket, amelyek a tanulásban gondot okozhatnak. Ha tanítjuk és gyakoroltatjuk a problémát okozó egyedi területeket, akkor a leggyorsabban segítjük hozzá a tanulót ahhoz, hogy a két nyelv különbözőségéből adódó nehézségeket leküzdje. Vagyis az elemekre bontás, a külön-külön való tanítás – vagy ha úgy tetszik, diszkrétpontos tanítás – előbb a tanításban és a tanulásban volt jelen, ott szerzett tág, szinte mindenre kiterjedő elméleti és gyakorlati hátteret, és onnan került át a tesztelésbe. Nem lehet persze minden egyes kontrasztív pontot (még ha le is lennének írva) külön-külön vizsgálni, vagyis a mintavétel problematikáját a diszkrétpontos tesztek sem tudták elkerülni. Teljességre törekedtek viszont annyiban, hogy a komponensekre bontás segítségével az akkor legfontosabbnak tartott területek mindegyikét több aspektusból is vizsgálták. A következő ábra is ilyen modellt mutat be (Silverman et al., 1976: 21).