Már korábban is ejtettünk szót arról, hogy a nyelvtani tudás mérése és értékelése céljából meg kell állapítanunk a nyelvtan fogalmának terjedelmét, le kell írni, hogy mely jelenségek tartoznak a nyelvtan fogalmába. Ezek az elemzések óhatatlanul elvezetnek bennünket egy másik fontos szemponthoz: ez pedig a nyelvtani tudások különbözősége. Ezeken belül az egyik lehetséges dimenzió a nyelvtani tudatosság szintjének fejlettsége. Nyilvánvaló, hogy az absztrakció egész más szintjén tartózkodik a tudós, aki eleve az absztrakció magas fokával képes csak egyszerűsíteni a nyelvleírás megoldhatatlannak tűnő feladatát. Más szintű tudatosságra és másfajta nyelvi szakértelemre van szüksége a tanárnak, akinek a tudatossága az érthetőségen kívül a könnyen közölhetőséget is magában kell hogy hordozza. A tanári nyelvtantudás szintje tehát nem az általános nyelvészet teljes és részletes nyelvleírásának a szintje, hanem a pedagógiai nyelvtané (amelyet még külön elemzünk). Világosan kell látni, hogy a nyelvtani tudatosság szintjei a tanuló esetében annyiban jelentenek gúzsba kötve táncolást, hogy számára a legmagasabb absztrakció határa az az elvontság, amelyet anyanyelvében – esetleg egy másik idegen nyelv tanulása során – már elért. A nyelvtant tanító tanárok többsége rendre ott téved, hogy az elvontság szintjét a magáéhoz igazítja, ahelyett, hogy a tanuló számára érthető szintig fokozná az egyszerűsítéseket. Ezzel közvetve arról is nyilatkoztunk, hogy a nyelvtani mérések és értékelések szerkezeti, tartalmi, terjedelmi vonatkozásaiban az a konstruktum a döntő, amely elvárhatólag a diák nyelvtudásának modellezéséből állítható elő. Elemzésünket akár tovább is vihetjük e hármas osztat mentén (diák-tanár-tudós), és kidomboríthatjuk azt a közvetítői szerepet, amelyet a tanár kénytelen játszani a tudományos szempontból ideális (illetve arra törekvő) nyelvleírás és a diák felvevőképessége közötti szakadék áthidalásában. Ez a közvetítés valójában egy konfliktus megoldására tett kísérlet, amely csökkenteni kívánja az áttételek számát, és függőhidat kíván verni a tanítási/tanulási folyamatban részt vevő egyedek központi problémái mint absztrakciók közé (18. táblázat). Ezek között a fogalmak között ugyanis csak többszörös szétszaggatottságban szervülhet a pedagógia: meg kell találni a célhoz vezető keskeny ösvényt. Nem minden tanítható ugyanis, ami leírható, és nem minden tanulható is, ami tanítható. A felsorolt diszkrepanciák kétirányúak: sok minden van, ami tanulható, de nem tanítható, sőt le sem írható. A táblázatból remélhetőleg az is kiderül, hogy nem az agnoszticizmus a cél.