7. Következtetések

A kötetben bemutatott vizsgálat témája e komplex folyamat vizsgálata volt. A kutatás középpontjában a szövegértést meghatározó számos tényező közül két alapfolyamat, a szöveget alkotó mondatok morfoszintaktikai és szemantikai viszonyainak feldolgozása, illetve a szövegben mesterségesen elhelyezett morfoszintaktikai és szemantikai sértések (manipulációk) szövegértésre gyakorolt hatásának vizsgálata állt. A kutatásban harmadik osztályos (8–9 éves) és hatodikos osztályos (12–13 éves), magyar anyanyelvű, általános iskolába járó kísérleti személyek vettek részt, akik életkoruknak megfelelő nehézségű szöveget hallgattak meg. A szöveg megértését a meghallgatást követően megválaszolt ellenőrző kérdéseken keresztül ellenőriztem. Mindkét életkori csoportban a kísérleti személyek egy része grammatikailag – szintaktikailag és morfológiailag – manipulált, egy része pedig szemantikailag manipulált szöveget hallgatott meg, míg a többi kísérleti személy nem manipulált szöveget. A manipulációkon kívül a szövegek minden egyéb tekintetben azonosak voltak. A grammatikailag és a szemantikailag manipulált szöveget meghallgató kísérleti személyek a szövegértési feladatot követően grammatikai és szemantikai döntési feladatban is részt vettek: 15-15, grammatikai és szemantikai manipulációt tartalmazó, illetve nem manipulált mondatról (10 manipulált és 5 nem manipulált) kellett egyszeri meghallgatás alapján eldönteniük, hogy azok helyesek voltak-e. A megértést ellenőrző kérdések megválaszolása után a kísérleti személyek egy 1–5-ig terjedő skálán értékelték, hogy mennyire érezték nehéznek a meghallgatott szöveget. A szövegnehézség megítélésére irányuló feladat eredményei rávilágítanak arra, hogy a vizsgált korosztály hogyan reflektál egy hangzó szöveg összetettségére, nehézségére, illetve hogy az objektív szövegértési eredmények milyen összefüggésben állnak a szubjektív nehézségészleléssel. Az eredmények képet adhatnak a korcsoport szövegértési teljesítménnyel kapcsolatos tudatosságáról, a saját vélt teljesítményük helytállóságáról.

Az első hipotézis, mely szerint a nem manipulált szövegek értése lesz a legpontosabb életkortól függetlenül, részben igazolódott, illetve a második hipotézis, mely szerint a grammatikai hibákat tartalmazó szövegek értése lesz a leggyengébb életkortól függetlenül, igazolódott. A hatodikosok eredményei egyértelműen alátámasztják mindkét feltételezést: a nem manipulált szöveg megértésében az idősebb korosztály 20,7%-os eredményt ért el, a szemantikailag manipulált szöveg esetében az eredmény valamivel alacsonyabb, pontosan 20%, míg a grammatikailag manipulált szöveg esetében 9,6%. A harmadikos korcsoport eredményei a grammatikailag manipulált szöveg megértésére vonatkozó feltételezést szintén alátámasztják: ebben a feladatban a fiatalabbak 31,4%-ot értek el, amely a másik két szövegtípushoz képest a legalacsonyabb eredmény. A másik két szöveg tekintetében azonban az látható, hogy a szemantikailag manipulált szöveg értése valamivel pontosabb volt, mint a nem manipulált szövegé: az előbbi esetében 54,7%-os, míg az utóbbi esetében 51,6%-os eredményt produkáltak. A statisztikai elemzés azonban egyik életkori csoportnál sem igazolt szignifikáns különbséget a nem manipulált és a szemantikailag manipulált szövegek megértése között. A harmadikosok és a hatodikosok összesített eredményei szerint pedig a nem manipulált szöveg megértése volt a legpontosabb (37,4%), ezt követte a szemantikailag manipulált szöveg megértése (35,5%), a legalacsonyabb eredmény pedig e tekintetben is a grammatikailag manipulált szöveg esetében mutatkozik (20,7%). A post hoc statisztikai elemzés az összesített eredmények esetében is csak a nem manipulált és a grammatikailag manipulált, illetve a grammatikailag és a szemantikailag manipulált szöveg megértése között igazolt szignifikáns különbséget, míg a nem manipulált és a szemantikailag manipulált között nem. A teljesítmények alapján kirajzolódó tendencia szerint tehát a grammatikai hibák szignifikánsan rontották a szövegértési teljesítményt mindkét életkori csoportban, ezzel szemben a szemantikai sértések statisztikailag igazolhatóan nem befolyásolták a megértést, az eredmények e manipulációtípusnál az eredeti, nem manipulált szövegével megközelítőleg azonosak.

A beszédfeldolgozás részfolyamatainak hierarchikus szerveződését számos empirikus kutatási eredmény támasztja alá. A hierarchikus megértési modellek a beszéd feldolgozását különböző, egymást követően aktiválódó szintekhez kötik. Az egyes mechanizmusok interaktív módon hatnak egymásra, ami azt jelenti, hogy a teljes folyamat nem pusztán alulról felfelé, hanem ezzel párhuzamosan fentről lefelé is építkező feldolgozást feltételez (pl. Gósy, 2005). Eszerint a beszédészleléshez köthető akusztikai, fonetikai és fonológiai elemzést követi a szintaktikai és a szemantikai szabályok nyelvi anyagra vonatkoztatott aktiválása, egyfajta szabályszerű megfeleltetése. A megértési szint eredményeit használja fel az értelmezés, amely tulajdonképpen a hosszú távú emlékezetben tárolt tudás és a feldolgozott információk közötti asszociációs kapcsolatok feltárását, az újonnan feldolgozott információk tudásrendszerbe illesztését jelenti.

A szerkezetelemzés és a jelentéselemzés – tehát a hierarchikus modellek szerinti beszédmegértési szint működéseinek – kapcsolatát vizsgáló pszicholingvisztikai és neurolingvisztikai kutatások a szintaktikai elemzés szemantikai elemzéssel szembeni elsődlegességét valószínűsítik, mely eredmények összhangban állnak a jelen kutatás következtetéseivel. A mondatok felismerésével végzett kutatások azt mutatják, hogy a nyelvtanilag helytelen mondatok azonosítása nehezebb, bizonytalanabb, mint a szemantikai sértéseket tartalmazó mondatoké (Miller–Isard, 1963). A nyelvi szerkezetek grammatikai kötöttsége jóval kisebb mozgásteret enged a feldolgozásnak, mint a szemantikai megkötések, a grammatikai viszonyokat kifejező, nyelvspecifikusan (szórendiségben vagy toldalékok formájában) megjelenő grammatikai szabályok feldolgozása, a grammatikai szerkezetek kijelölése így feltételezhetően megelőzi, alapként szolgál a nyelvi anyag szemantikai viszonyainak integrálásához. Ebből következik, hogy a grammatikai sértéseket sokkal kevésbé fogadjuk el, és sokkal nehezebben állítjuk helyre, mint a szemantikailag rendhagyó kapcsolatokat.

Az újabb kutatások szintén megerősítik a mondatok grammatikai szerveződésének – többek között az alá- és fölérendelő mondatösszetételek viszonyának – szövegreprezentáció kialakításában betöltött kitüntetett szerepét (Bursov–Slioussar, 2025). Egy nagymintás finn kutatás például alátámasztotta, hogy a grammatikai struktúrák feldolgozása és az ezen alapuló metanyelvi következtetések szorosan összefüggnek az olvasott szövegek megértésével. A szerzők felhívják a figyelmet arra is, hogy további kutatások szükségesek arra vonatkozóan, hogy az explicit anyanyelvi nyelvtantanítás hogyan integrálható hatékonyabban a szövegértési képesség iskolai fejlesztésébe (Marjokorpi–van Rijt, 2025).

Hasonló következtetéseket fogalmaznak meg a kiváltott agyi potenciálokat vizsgáló kutatások is. A mára már klasszikusnak tekinthető neurokognitív modell a különböző agyi területek mondatmegértés közbeni működésének temporális sajátosságai alapján szintén a szintaxis elsődlegességére hívja fel a figyelmet, kiegészítve a hipotézist azzal, hogy a szemantikai szerkezetek mentális reprezentációjának kialakulása másodlagos, illetve hogy a szintaktikai és a szemantikai információk feldolgozásának interakciója, mintegy egymásnak való megfeleltetése csupán a feldolgozás egy későbbi szintjén valósul meg (Friederici, 2002). A neurokognitív modellt támasztják alá más kutatási eredmények is (pl. Hagoort, 2003; Friederici, 2011).

A szintaxis és a szemantika elsődlegességének, időrendi viszonyának meghatározása során további tényezőket is figyelembe kell venni. A mondatokat alkotó szavak közötti grammatikai viszonyok kifejezése nyelvspecifikus. A konfigurációs, nem agglutináló nyelvek esetében a nyelvtani információt például elsősorban a szórend hordozza, míg az agglutináló nyelvek, mint a magyar esetében hangsúlyosabb a morfológiai kódolás (É. Kiss, 1981; 1987). Feltételezhető, hogy az előbbiek esetében a szintaktikai elemzés globális, az egész mondatra kiterjedő, míg az utóbbiak esetében a feldolgozás az egyes szerkezeteket és nyelvtani funkciókat kijelölő morfológiai határokra fókuszál, így elsősorban lokálisan működik (Gergely–Pléh, 1994; 1995). Bizonyos nyelvtani szerkezetek és egyes nyelvek esetében, illetve bizonyos beszédfeldolgozási helyzetekben valószínűbbnek tűnik a szemantikai feldolgozás elsődlegessége, illetve a két részműködés interaktívabb, párhuzamos aktiválódása (vö. Martín-Loeches et al., 2006; Yang et al., 2021). Szintén a szerkezeti és a jelentéses összefüggések interaktív, párhuzamos elemzése mellett érvelnek azon kutatási eredmények, melyek a tematikus szerepek (mint szemantikai információk) és a mondatrészek (mint szintaktikai információk) összefüggéseivel foglalkoznak. E megállapításokat összefoglalva látható, hogy bizonyos tematikus szerepek (mint például a páciens) nem konvencionális, tehát nem a nyelv alapszórendje szerinti előfordulása nehezíti a megértést, így a szemantikai információ bizonyos értelemben összekapcsolódik a mondat szintaktikai struktúrájával (vö. Himmelmann–Primus, 2015; Esaulova et al., 2017).

A jelen kutatás keretében elvégzett szövegértési kísérlet eredményei azt mutatják, hogy a nyelvtani (grammatikai és szintaktikai) hibák, tehát a nyelvtani szabályok megsértése statisztikailag igazolhatóan befolyásolja, rontja a szövegek megértését, azonban a szemantikai sértések nem, vagy csupán elenyésző mértékben függnek össze a megértéssel. Ez azt jelenti, hogy e kísérlet alapján valószínűsíthető a grammatikai anomáliák helyreállításának relatív nehezítettsége a szemantikai anomáliákéhoz képest. A grammatikai szabályszerűtlenségek megértésre gyakorolt hatása tehát kimutatható magyar nyelven szövegszintű feldolgozás esetében is. Az előzőekben idézett kutatások elsősorban a mondatok feldolgozására fókuszáltak, így a szövegösszefüggések, a szövegkontextus, illetve a grammatikai és a szemantikai viszonyok közötti, megértés során aktiválódó összefüggésekre nem térhettek ki. A mondatok megértése és a szövegek megértése több elméleti és empirikus kutatási eredmény alapján is több szempontból eltérő folyamatot jelent, és a különbség nem pusztán a szövegértés mondatértéshez viszonyított „mennyisége többletét” fedi (pl. relatíve jó, az adott életkornak megfelelő mondatértési teljesítmény mellett alacsony szövegértési teljesítmény, vö. Gósy, 1994). Ennek megfelelően feltételezhető, hogy a grammatikai nehezítettség, a grammatikai viszonyok megértését zavaró manipulációk akkor is kimutathatóan befolyásolják a beszédértést, amikor a szöveg témája, a manipulációk környezetében előforduló kontextuális információk fogódzót nyújthatnának a hibás szerkezetek helyreállításához és megértéséhez. A szövegjelentés globális értelmezését tehát – a mondatok jelentéséhez hasonlóan – a grammatikai információkat hordozó, a szövegben különféle módon és formában realizálódó grammatikai szabályok meghatározzák. A sérült szemantikai szerkezetek (pl. nem illeszkedő jelző + jelzett szó stb.) nem, vagy csak kis mértékben befolyásolták a megértést, ami adódhat a szövegben közölt információtömeg kompenzáló hatásából. Ez a megértés szempontjából azt jelentheti, hogy a kísérleti személyek nagyobb arányban, gyakorlatilag teljes mértékben helyre tudták állítani a jelentés zavarát a kontextuális információk felhasználásával (a nem manipulált szöveg megértésének eredményéhez viszonyítva).

A grammatikai és a szemantikai sértések eltérő feldolgozását, hatását, illetve az azok helyreállítására irányuló stratégiák különbözőségét támasztja alá a megértést ellenőrző kérdésekre adott helytelen válaszok minőségi elemzése is. Láthatjuk, hogy mindkét életkori csoport esetében előfordultak olyan helytelen válaszok, melyek egyértelműen a szemantikai manipulációra voltak visszavezethetőek abban az értelemben, hogy azok szó szerint vagy közel szó szerint adták vissza a kérdésre válaszoló, szemantikailag manipulált szerkezetet értelmezés, tehát a sértés szemantikai szabályoknak megfelelő helyreállítása nélkül (pl. boldog vízi taxi, műanyag füvet, lásd 19. táblázat és 26. táblázat). Ezzel szemben egyetlen olyan helytelen választ sem adatoltam, amely a szövegben előforduló grammatikai manipulációt eredeti vagy az eredetihez hasonló formában jelenítette volna meg.

Ez egyrészt magyarázható a nyelvi egységekre vonatkozó formai (szintaktikai, morfológiai) és tartalmi (jelentéses, szemantikai) információk rövid idejű megtartásának különbségeivel. Hosszú ideje ismert, hogy a mondatok és a szövegek formai jegyeire, pl. szórendjére, szavaira igen rövid idő után már nem emlékszünk (pl. Sachs, 1967; Liberman et al., 1972), azonban a közlés szemantikai struktúráját, jelentését hosszabb ideig tároljuk, illetve a szemantikai struktúrában, pl. a mondat információs struktúrájában bekövetkező változásokra az emlékezeti működéseink is érzékenyebbek (Pléh–Sinkovics, 2011a; 2011b). A grammatikai forma bizonytalanabb és rövidebb ideig való megtartása – a jelen kutatás eredményei alapján – a grammatikai sértésekre is igaz, tehát a grammatikailag hibás formák megjegyzése a grammatikus szerkezetekhez hasonlóan nehézséget okoz, míg a szemantikai struktúráké – beleértve a szemantikai sértéseket tartalmazó szerkezeteket is – kevésbé. Ezzel együtt persze az eredmények egyértelművé teszik, hogy a grammatikai hibák még akkor is rontják, nehezítik a megértést, ha azoknak a formáját nem raktározzuk el. A szemantikai manipuláció szó szerinti megjegyzése és válaszokban történő visszaadása másrészt azzal is magyarázható, hogy – ahogy azt fentebb is említettem – a szemantikai sértéseket sokkal inkább elfogadjuk, hiszen a szemantikai szabályok által biztosított „mozgástér” jóval nagyobb, így a sértés nem minden esetben érződik hibának.

A nyelv relatív szemantikai rugalmassága olykor meg is nehezítheti a szemantikailag torzított szerkezetek pontos értelmezését. Bizonyos szemantikai manipulációra visszavezethető helytelen válaszok esetében látható, hogy a kísérleti személy igyekezett helyreállítani a szemantikai sértést, tehát próbálta alkalmazni a nyelv szemantikai szabályait, így végső soron a szerkezetet értelmezni, azonban az anomália korrekciója csak részben volt sikeres (pl. a szövegben „selymes vízi út” ◊ a válaszban „selymes vizeiről híres [Velence]”). Mivel a szemantikai szabályok kevésbé egyértelműek, a szabályok által nyújtott iránymutatás nem oly egzakt, mint a grammatikai szabályok esetében, a helyreállításra is több, látszólag megfelelő lehetőség áll rendelkezésre. Ez persze szoros összefüggésben áll a befogadó általános háttértudásával, a témára vonatkozó előzetes ismereteivel is.

A szövegértési teljesítmény és a feldolgozási stratégiák életkori sajátosságairól további érdekes információkkal szolgál a megértést ellenőrző kérdésekre adott helytelen válaszok tipizálása is. A válaszok minőségi elemzése azt mutatja, hogy a harmadikosok és a hatodikosok közel azonos kategóriákba sorolható hibákat ejtettek, tehát a szöveg megértésével és a szöveg tartalmának rövid idejű tárolásával összefüggő nehézségek áthidalásában hasonló stratégiákat alkalmaznak, illetve hasonló zavaró tényezőkkel szembesülnek. Mindkét életkorcsoportban előfordult a helyes információ felcserélése másik szövegrészben elhangzott információval, a háttértudás és az asszociációk aktiválására visszavezethető helytelen válaszok, a logikus válaszok, a tippelő helytelen válaszok, az információ töredékes megértésére visszavezethető helytelen válaszok kategóriája, illetve a nincs válasz kategória, emellett pedig a szemantikailag manipulált szöveget meghallgató kísérleti személyek esetében a szemantikai manipulációra visszavezethető helytelen válaszok kategóriája. Csak a harmadikosoknál figyelhető meg az általánosító válaszok kategóriája, míg csak a hatodikosoknál fordult elő a kérdésben/szövegben előforduló szóhoz hasonló hangzású/jelentésű válaszok kategóriája.

A szövegértésben aktivált kognitív funkciók szempontjából érdekes az általános háttérismeretek, az asszociációk, a világismereti információk felhasználása (melyre a későbbiekben még ki fogok térni), illetve a logikus gondolkodásra visszavezethető helytelen válaszok elemzése. A logikus kategóriába sorolt helytelen válaszokat a tisztán szemantikai, tehát a szavak elsődleges jelentésére vonatkozó ismeretek felhasználása, illetve az ebből következő általános logikai kapcsolatok feltárása okozta (pl. Milyen alkalomból szokták a rénszarvas húsát megenni? Mert finom.; Ki vezeti a rénszarvasokat? A gazdájuk.; Miért cipelik bíróság elé a karnevál hercegét? Hogy kifaggassák.; Mert bűnt követett el.).

A háttérismeretekkel összefüggő helytelen válaszok esetében a kísérleti személyek a szövegben elhangzott információkat az adott szó jelentésétől olykor független, előzetes, az adott témára vonatkozó ismereteikkel hozták összefüggésbe, az általános tudásrendszerükkel, a szöveghez kapcsolódó sémáikkal hasonlították össze, illetve a konkrét háttértudásukba illesztették be, és így az asszociációs működések – olykor helytelen, hiányos tudás alapján történő! – aktiválása okozta a helytelen, vagyis a szövegben elhangzottakkal nem megegyező választ (Mihez hasonlít a rénszarvas? Rudolfhoz.; Miért szeretik a rénszarvast vontatásra használni? Hogy a gyerekek megkapják az ajándékot.; Mikor nem hordanak az emberek álarcot a karnevál ideje alatt? Jézus halálának napján.).

Az eseményfüggő potenciálok vizsgálata arról tanúskodik, hogy a háttérismeretek (témára vonatkozó világismeretek) és a szemantikai tudás (logikai összefüggések, összetartozások) felhasználása neurológiai szempontból hasonló módon megy végbe: a kétféle kategóriába sorolható sértések egyaránt N400-as aktivitást eredményeznek (Hagoort et al., 2004). Továbbra is érdekes kérdés azonban, hogy a szöveg megértése során mikor és milyen kontextusban támaszkodunk az egyik és a másik típusú tudásra, illetve hogy ezen ismeretek hogyan torzíthatják adott esetben a szöveg megértését. A jelen kutatásban szemantikai sértésként használt nem kapcsolódó jelző + jelzett szó, illetve az adott kontextusban nem kapcsolódó jelző + jelzett szó típusú manipulációk további, célzottabb kutatása lehetővé tenné a témában holland nyelven elérhető kutatások eredményeinek magyar anyanyelvű beszélőkkel való összehasonlítását.

A háttérismeretek mellett a szövegek megértése során további asszociációs összefüggéseket is aktiválunk, melyek – a háttérismertekhez hasonlóan – olykor segítik a megértést, az információk előhívását, olykor pedig torzítják azt. A harmadikos korcsoport helytelen válaszai között előforduló általánosító válaszok az információk kategorizációjával függnek össze, vagyis a kísérleti személyek azt a főfogalmat tudták csupán előhívni, melyhez – valamilyen szempontból – kapcsolódik a keresett válasz, azonban az specifikusabb, mint maga az előhívott főfogalom (a példákat lásd 17. táblázatban). A kategorizáció a prototípus-elmélet alapja, melyet a mentális lexikon működésének és felépítésének kutatása, a percepciókutatás, a kognitív nyelvészet egyaránt felhasznál (vö. pl. Rosch, 1975; magyar nyelven Gósy, 2000).

Mindkét életkori csoport válaszaiban előfordult az adott kérdésre válaszoló, helyes információ felcserélése másik szövegrészben elhangzott információval. Az ilyen típusú helytelen válaszokat nem az információk megértésének a zavara, hanem az információk rövid idejű tárolásának nehezítettsége, a jelentésben vagy hangzásban hasonló szavak, szerkezetek elkülönítése okozta. A szövegen belüli információk megfelelő csoportosítása a szöveg mentális reprezentációján belüli stabil „tájékozódást” jelenti, melynek alapja a rövid idejű emlékezet megfelelő szintű működése. A szövegértési kompetencia mérését célzó tesztek a megfelelő információk beazonosítását ellenőrző kérdéseket információ-visszakereső kérdéseknek nevezik, melyeket elkülönítenek a kapcsolatok és az összefüggések megértését és az értelmezést ellenőrző kérdésektől (pl. Országos kompetenciamérés: Belinszki et al., 2020). A fenti kérdéstípusok különböző gondolkodási műveletek működését vizsgálják, mely műveletek a szövegek megértésének részfolyamataiként értelmezhetőek.

A nem manipulált szöveget meghallgató harmadikosok és hatodikosok két alkalommal válaszoltak ugyanazokra a megértést ellenőrző kérdésekre: először azonnal a szöveg meghallgatását követően, majd egy héttel később, a szöveg újbóli meghallgatása nélkül. A késleltetett válaszadási feladat eredményei mindkét életkori csoportban egyértelműen azt mutatják, hogy az idő előrehaladásával a szövegben elhangzott információk megtartása és előhívása szignifikánsan romlik. Az azonnali válaszadás során a megértért ellenőrző kérdésekre a két életkori csoport összesen 37,4%-ban válaszolt helyesen, egy héttel később már azonban mindössze 24,4%-ban, tehát 13%-os csökkenés figyelhető meg, mely különbség statisztikailag is igazolható. Az életkori csoportok teljesítményét külön vizsgálva is hasonló tendencia figyelhető meg. A harmadikos kísérleti személyek 51,6%-os első eredménye 39,4%-ra csökkent az egy héttel későbbi feladatmegoldás során, míg a hatodikosok 20,7%-os (eleve jóval alacsonyabb) első eredménye 13,9%-ra.

A szövegben elhangzó információk feldolgozásának legmagasabb szintje az új információk és a már meglévő, előzetesen tárolt tudás közötti kapcsolat kialakítása, a feldolgozott információk tudásrendszerbe illesztése, az asszociációs összefüggések, „hidak” kiépítése. Ebben a szakaszban jut szerep a kontextusnak, a tudásnak (pl. Pléh, 1998b; Gósy 2005). Az ismeretek későbbi felhasználását alapvetően a hosszú távú emlékezet működése teszi lehetővé, tehát a tanulásnak, a tartós információmegtartásnak egyik alapvető tényezőjeként kell tekinteni a hosszú (és a rövid) távú emlékezet terjedelmét, azonban ezen kívül más szempontok is meghatározzák az információk elraktározását, többek között az, hogy mit, milyen típusú ismereteket kell megjegyeznünk és felidéznünk, hogyan, milyen formában jelenik meg a szövegben kódolt információ, milyen módon szerveződik maga a szöveg, milyen körülmények között történik a felidézés stb. A szó szerinti vagy a szó szerintihez közelebb álló felidézés pl. sokkal nehezebb és pontatlanabb az idő előrehaladásával, mint a lényeg felidézése (Cornish, 1987).

Ahogy arra számos kutatás rávilágított, általában a pontos és sikeres szövegértést segíti az elbeszélő struktúra. A narratív fölénynek, mely számos kutatási helyzetben volt megfigyelhető és igazolható, számos lehetséges magyarázata létezik, pl. Colby úgy véli, hogy az ilyen szövegeknek sajátos, ismétlődő nyelvtana van (1973). Elméletének további következtetése, hogy a történetek (narratívák) szerkezete valójában a „kultúra nyelvtanán” alapul, ami azt jelenti, hogy az emberi cselekvések, cselekvéssorozatok hasonló „nyelvtani szerkezeten”, sokkal inkább logikus láncszerű kapcsolatokon alapulnak (Colby, 1975). A narratív szövegek megértése és megjegyzése során az emberi társas viselkedésre vonatkozó alapvető mintáinkat, sémáinkat alkalmazzuk, valójában ezeken keresztül értelmezünk. Ebben kitüntetett szerepe van a főhős motivációjának, a cél eléréséhez választott logikus módszerek, lépések egymásutániságának stb. (Pléh, 2010; 2012). Az ilyen előzetesen tárolt, kulturálisan is meghatározott cselekvési sémák segítő felhasználása nyilvánvalóan nem elképzelhető a leíró vagy a magyarázó – a jelen kutatásban is használt – szövegek esetében, melyekben az információk típusa is különböző. A szöveg megértése és megjegyzése tekintetében további fontos változó például, hogy a narratív vagy magyarázó szöveg tartalma milyen mértékben integrálható az előzetes tudással (Wolfe–Mienko, 2011). Megtanulandó szövegek esetében az látszik, hogy a magyarázó szövegek sokkal nagyobb mértékben aktiválják a kísérleti személyek tudását, mint a narratívák (Wolfe–Woodwyk, 2010), hiszen az utóbbiak esetében – feltételezhetően – elsősorban történeti-cselekvési sémákra támaszkodunk.

A szöveg típusa, illetve ezzel szoros összefüggésben a szöveg információgazdagsága más tekintetben is befolyásolja a hallás utáni megértési teljesítményt. Idegen nyelvi szövegértési feladatban például a kísérleti személyek több helyest választ adtak a megértést ellenőrző kérdésekre információközlő szövegek meghallgatását követően, mint retorikai szöveg esetében. A kutatás rávilágított arra is, hogy az információközlő szöveg feldolgozása során a kísérleti személyek elsősorban a szöveg jelentésére összpontosítottak, míg a retorikai szöveg esetében inkább a grammatikai összetartozások feldolgozására (Mekheimer–Fageeh, 2025).

A jelen kutatás eredményeit befolyásolta, hogy a kísérleti személyek hangzó szöveget dolgoztak fel, mely további nehezítést jelent az írott szövegek feldolgozásához képest. A hangzó szövegek információinak késleltetett előhívása további vizsgálatokat igényel, többek között a tekintetben, hogy milyen sajátosságok figyelhetőek meg a már nagyobb mértékben kutatott írott szövegekhez képest.

A szövegértési teljesítmény életkor előrehaladtával összefüggő változására, fejlődésére vonatkozott a harmadik hipotézis, mely szerint a hatodikosok szövegértési teljesítménye magasabb szintű lesz, mint a harmadikosoké. Az eredmények egy része alapján ez a hipotézis alapvetően nem teljesült, azonban más eredmények kiegészítik, részben módosítják ezt a megállapítást. A két korcsoport eredményeinek összehasonlítása alapján látható, hogy az idősebbek jelentősen alacsonyabb eredményt értek el mindhárom szövegtípus esetén (nem manipulált szöveg esetén harmadikosok: 51,6%, hatodikosok: 20,7%; grammatikailag manipulált szöveg esetén harmadikosok 31,4%, hatodikosok 9,6%; szemantikailag manipulált szöveg esetén harmadikosok 54,7%, hatodikosok 20%). A harmadikosok összesítve 44,7%-os szövegértési teljesítmény nyújtottak, ezzel szemben a hatodikosok csupán 16,5%-os átlageredményt értek el. A statisztikai elemzés igazolta, hogy az életkor – csakúgy, mint a szövegtípus, azaz a manipuláció típusa – szignifikáns hatást gyakorolt a teljesítményre, azonban a két független tényező interakciójának hatása nem volt kimutatható.

A módszertani fejezetben ismertetetteknek megfelelően a harmadikosok és a hatodikosok nem ugyanazt a kísérleti szöveget hallgatták meg: a két szöveg közötti legfontosabb különbség azok hossza és összetettsége volt (a szövegeket az adott korosztálynak íródott szövegértési feladatgyűjteményből válogattam, lásd a kísérleti anyagot bemutató fejezetben), és értelemszerűen a hatodikosok kapták a nehezebb és a hosszabb szöveget. Abból, hogy a két korcsoport szövegének nehézsége eltérő volt (és a hatodikosoké volt a nehezebb), logikusan az következik, hogy akkor beszélhetnénk a hatodikosok szövegértésének harmadikosokéhoz viszonyított fejlődéséről, ha az idősebbek eredményei legalább azonosak lennének a harmadikosokéval (tehát nem lenne szignifikáns különbség a korcsoportok eredményei között), vagy jobban teljesítettek volna. Ennek az ellenkezőjét látjuk, tehát a teljesítmény szignifikáns csökkenését.

A hatodikos kísérleti személyek meghallgatták az eredetileg a harmadikosoknak szánt szöveget is, és természetesen válaszoltak a harmadikosok szövegéhez tartozó megértését ellenőrző kérdésekre is. Erre a részkísérletre könnyített feladatként (vagy feladatmegoldásként) hivatkoztam az eredmények bemutatása során.

A könnyített feladat eredményei nagymértékben árnyalják a hatodikosok szövegértési teljesítményének csökkenésére vonatkozóan megfogalmazható állítást. A nem manipulált szöveg esetében a saját, eredeti szövegükön elért 20,7%-hoz képest a könnyített feladatban 64,5%-ot értek el, a grammatikailag manipulált szöveg esetében a 9,6%-os teljesítmény helyett 40,7%-ot, míg a szemantikailag manipulált szöveg esetében a kerek 20% helyett 33,1%-ot. A hatodikosok könnyített feladatban elért eredményei a harmadikosok eredményeivel is kiválóan összehasonlíthatóak, hiszen a különböző korú kísérleti személyek ezen összevetésben ugyanazt a szöveget hallgatták meg. Látható, hogy a nem manipulált (harmadikos: 51,7%, hatodikos 64,5%) és a grammatikailag manipulált (harmadikos 31,4%, hatodikos 40,7%) szöveg esetében a hatodikosok magasabb eredményt produkáltak, mint a harmadikosok, a szemantikailag manipulált szöveg esetében pedig továbbra is a harmadikosok eredménye a magasabb (harmadikos: 54,7% és hatodikos: 33,1%).

Összességében ez azt jelenti, hogy bizonyos, korlátozott mértékű fejlődést mégis mutatnak a kísérleti személyek az életkor előrehaladásával, hiszen a saját, nehezebb szövegükön nyújtott eredményhez képest, illetve a nem manipulált és a grammatikailag manipulált szöveg esetében a harmadikosokhoz képest magasabb eredményt értek el. A fejlődés azonban csak bizonyos körülmények között kimutatható, hiszen a hatodikosok életkori sajátosságaihoz megfelelően összetettnek feltételezett szöveg esetében ellentétes irányú az eredmények változása.

A hatodikos korosztály esetében megfigyelhető, korlátozott, illetve bizonyos értelemben elmaradó szövegértés-fejlődésnek több magyarázata is lehetséges, azonban az okok pontosabb feltárásához részletesebb, és a különböző szövegértési tényezőkre külön-külön fókuszáló, azokat kontrolláló kutatás szükséges. A hangzó és az írott szövegek megértésének – ahogy arra a bevezetésben is részleteiben kitértem – számos szöveghez köthető, vagyis szövegen belüli és szövegen kívüli, például a befogadóhoz kapcsolódó tényezője van. Ilyen tényező – többek között – a szöveg lexikális állománya és a befogadó mentális lexikonjának kitöltöttsége, a tárolt lexikális elemek aktiválhatósága, a szöveget alkotó mondatok grammatikai és szemantikai viszonyainak komplexitása és e szerkezetek feldolgozásának képessége, a szöveg tagolása, a befogadó rövid távú emlékezete, a szöveg témája és a befogadó témához kapcsolódó háttérismerete, illetve a témától független általános világismerete, a befogadó érdeklődése és figyelme stb. E tényezők mindegyikének együttes kontrollálása kísérleti körülmények között gyakorlatilag nem lehetséges.

Általánosságban természetesen igaz, hogy az életkor előrehaladtával a gyermekek számos tekintetben fejlődnek, tehát a legtöbb kognitív-mentális, pl. nyelvi funkció működése pontosabbá, stabilabbá válik, azonban bizonyos képességek, paraméterek tekintetében az életkori változások nem feltétlenül tekinthetőek egyértelműen pozitívnak. Érdekes megfigyelés továbbá, hogy bár a harmadikos korosztály eredményei szignifikánsan jobbak voltak, mint a hatodikosoké, még a legkönnyebbnek bizonyuló nem manipulált, illetve szemantikailag manipulált szövegek esetében is a fiatalabbak teljesítménye alig haladta meg az 50%-os eredményt. Leegyszerűsítve ez azt jelenti tehát, hogy még a legmagasabb eredményt elérő kísérleti személyek is csupán a szövegben elhangzott információk felét dolgozták fel sikeresen. A vizsgált korosztályoknál általában adatolt relatíve alacsony szövegértési teljesítményt, illetve a teljesítmény mérsékelt javulását az idősebbek esetében több hatás, illetve környezeti tényező magyarázhatja.

 

A kognitív, pszicholingvisztikai és olvasáspszichológiai kutatások mellett az online tevékenységek, összefoglalva a „képernyőidő”, vagyis a képernyő figyelésével eltöltött idő (screen time) gyermekek agyára gyakorolt fiziológiás hatását is több nagyszabású nemzetközi kutatás vizsgálta az elmúlt évtizedben. A legátfogóbb ilyen projekt az egy évtizeden át tartó longitudinális ABCD – Adolescent Brain Cognitive Development Study (tizenévesek agyi-kognitív fejlődése, 2020), melynek kutatói 2018-ban többek között azt az eredményt közölték, hogy a 9-10 éves korú, az okostelefonjukat naponta több mint 7 órát használó gyermekek agyában már láthatóak az atrófia jelei. MRI-vizsgálatok eredményei pedig arra utalnak, hogy a számítógépes játékoktól való függőség strukturális atrófiát okoz a gyermekek prefrontális kérgében (Weng et al., 2013). Az átlagos képernyőidőre vonatkozó kutatások eredményei szerint a képernyő napi 7 órán keresztül történő nézése sajnos nem ritka: egyes, jellemzően angol nyelvterületen végzett felmérések alapján a jelen kutatásban részt vevő kísérleti személyek korosztálya, tehát a 8–12 éves korúak megközelítőleg napi 4–6 órát töltenek a monitor előtt (Screen Time and Children, 2020), azonban a koronavírus-járvány ideje alatt a tizenévesek körében a képernyőidő akár a napi 8 órát is elérhette (Nagata et al., 2021).

Összegezve tehát az internetes alkalmazások térnyerése és mindennapi használata hosszú távon többek között hathat a gyermekek figyelmére, percepciós preferenciáira, érdeklődésére, ami végső soron azt is eredményezheti, hogy a hagyományos, hangzó vagy írott szövegek eleve kevésbé keltik fel az érdeklődésüket, kisebb mértékben ragadják meg a figyelmüket.

Az internet és különösképpen az okoseszközök megjelenését, illetve szinte mindenki számára elérhetővé válását megelőzően, illetve jelenleg azzal párhuzamosan a gyermekek kognitív érése tekintetében jelentős tényező maradt a televízió is, mely a gyermekek lelki fejlődése mellett (pl. Kiss, 2004; Ranschburg, 2007) az anyanyelv-fejlődést is befolyásolja. Az információt a gyermekek ma már döntő mértékben a vizuális csatornán, illetve a vizuális és az auditív csatornán egy időben szerzik, ez utóbbit nevezik multimodális feldolgozásnak. Kisgyermekek esetében például a rajzfilmek feldolgozása során a történések megértése a vizuális ingerek alapján is lehetséges, így a beszédmegértés jelentősége a későbbiekben csökkenhet, a vizuális feldolgozás pedig előtérbe kerülhet (pl. Gósy, 2007b). Ez hathat a beszédmegértés fejődésére, az általános tanulási folyamatokra, az iskolai teljesítményre, illetve a tanórai környezetre jellemző, alapvetően auditív csatornán keresztül történő információfeldolgozásra.

Az óvodából általános iskolába kerülő gyermekek elsősorban még az auditív feldolgozáshoz vannak hozzászokva: a szülők, a családtagok ideális esetben gyakran olvasnak nekik mesét otthon, illetve a meseolvasás rendszerint az óvodai nevelés szerves részét képezi. A televízió- és az okoseszköz-használat kezdete – a tapasztalatok szerint legalábbis – általánosságban egyre korábbra tolódik, azonban egy bizonyos életkorig még jelentős szerepet tölt be a hallásalapú értés is. Egy 6–7 éves korú gyermekekkel végzett percepciós kutatás (a kutatás ismertetését lásd Bevezetésben) alapján úgy tűnik, hogy a vizsgált életkorban a vizuális információk nem, vagy csak kevéssé segítették a szövegértést, bizonyos szempontból pedig kifejezetten zavarták a gyermekeket, akiknek a figyelme valószínűleg megoszlott a képi és hangzó input között. A gyermekeket nevelő felnőttek ekkor még megkövetelik a figyelmes mesehallgatást, így a kisgyermekek percepciós működéseit még mérhetően zavarják a más csatornán érkező információk (Menyhárt, 2012). Egy hatodik és nyolcadik osztályosokkal végzett kutatás eredményei ezzel szemben már részben eltérő tendenciát mutatnak (a kutatás bemutatását szintén lásd a Bevezetésben): a nyolcadikosok a legmagasabb teljesítményt az audiovizuális ingerek (videók) megértésénél produkálták, ennél valamivel alacsonyabb volt az eredmény az olvasásértésben, a legalacsonyabb pedig a hallásértési feladatban. A hatodikosoknál bár az olvasásértés volt a legsikeresebb, a hallásértés bizonyult náluk is a legnehezebb feladatnak. Az idősebb korosztálynál tehát a több forrásból származó inger megkönnyítette az információ befogadását, amit magyarázhat az, hogy ebben az életkorban – szemben a fiatalabbakkal, pl. a kisiskolásokkal, óvodásokkal – a gyermekek már ezzel a feldolgozási móddal találkoznak a legtöbbet, köszönhetően a televíziónak, az internethasználatnak és a közösségi médiának (Facebook, Instagram, Twitter stb.), illetve a tartalommegosztó felületek (YouTube, TikTok stb.) elterjedtségének. Az audiovizuális tartalom kisebb figyelemmegtartást kíván, és nagyobb mértékben motiválja a gyermekeket a szöveg aktív és értő követésére, mint a hangzó szövegek (Balla, 2019).

Érdekes adalék az eredmények értelmezéséhez, hogy egy, a kutatásom részleteit ismerő egyetemi oktató megkérdezte körülbelül 40 magyar szakos hallgatóját, hogy milyen szövegértési eredményt tartanak valószínűnek a harmadikosok és a hatodikosok esetében. A nem reprezentatív, kvázi ad hoc felmérésből az derült ki, hogy az egyetemi hallgatók nagy része 20% körüli teljesítményt nevezett meg, tehát a tényleges eredmények valójában nem voltak meglepően alacsonyak számukra. Ez a beszámoló azt a feltételezést erősíti, hogy az egyetemista korosztály tagjai, akik számára az okoseszközök használata szintén magától értetődő, úgy gondolhatják, hogy az „egyszerű” hangzó szövegek megértése már nem egyezik az általános iskolás korosztály szövegmegértési stratégiáival, preferenciáival.

A jelen kutatásban vizsgált csoportok szerény szövegértési teljesítményének a korosztály megváltozott, egyre inkább online térbe helyeződő tartalomfogyasztási szokásai természetesen csak egy lehetséges magyarázatát adják. A szövegértés működését számos – az eddigiekben is több helyen tárgyalt – tényező biztosítja, mely tényezők a befogadók szempontjából valójában egyéni különbségeket, változókat jelentenek. Az egyéni különbségek hatása összeadódva igen jelentős eltéréseket eredményezhet bizonyos szempontok – pl. életkor, iskolai évfolyam stb. – szerint homogénnek feltételezett csoportok tagjai között is. A szövegértés vizsgálatával, mérésével kapcsolatban leggyakrabban kiemelt egyéni különbség a gyermekek háttértudása, illetve szókincse közötti eltérés. E különbségek pontos leírása természetesen lehetetlen: nem vehetjük figyelembe, és nem is számolhatjuk meg, hogy a kísérleti személyek mennyi szót ismernek, vagy mennyi tudásuk van az adott szöveg témájáról, illetve általában a világról (ez utóbbi ismeretek egyébként sem számszerűsíthetőek). A szkriptelmélet (Schank–Abelson, 1977), illetve a kognitív nyelvészetben régóta kutatott fogalmi keretek (pl. Goffman, 1974; Fillmore, 1975) elmélete hasonló a pszicholingvisztikában elterjedtebb sémaelmélethez: e megközelítések mindegyike az előzetesen tárolt, sematikus ismeretek percepcióban, megértésben betöltött szerepét vizsgálják.

A kutatás eredményeiből egyértelműen látható, hogy sok esetben a témára vonatkozó előzetes ismeretek torzították a megértést: a kísérleti személyek (mindkét életkori csoportban) gyakran nem a szövegben elhangzott információkat adták vissza a válaszadás során, hanem a szöveg által aktivált sémában tárolt ismereteket, mely sémák akár kapcsolódó szövegsémákat, tartalomsémákat is aktiválhattak. A harmadikos kísérleti személyek esetében pl. a rénszarvasokról szóló ismeretterjesztő, magyarázó típusú szöveg aktiválhatta a Mikulás figurája köré szerveződő ünnepkörhöz kapcsolódó gyermekmesék tartalomsémáját (vö. Pléh, 1986), illetve azokat a hagyományos, e sémákban tárolt mesei elemeket, mint a rénszarvasok neve, a Mikulás által a gyermekeknek szállított és kiosztott ajándékok stb. Az aktivált séma vagy előzetes ismeret pedig felülírta az újonnan feldolgozott információt. A sémákban tárolt strukturált tudás a legtöbbször persze segíti a feldolgozást, hiszen tehermentesíti a feldolgozórendszert a már korábban tárolt ismeretek automatikus előhívásával (pl. Paul, 1967).

A harmadikosok és a hatodikosok teljesítményének különbségeire vonatkozó megállapításokat összefoglalva tehát azt mondhatjuk, hogy a szövegértési kompetencia fejlődése nem egyértelmű, és erősen függ az adott szöveg sajátosságaitól. A kompetencia változását számos egyéni különbség (pl. háttértudás) eredményezheti, ezek pontos vizsgálata és kontrollálása csak korlátozottan lehetséges.

A negyedik hipotézis, mely szerint a grammatikai tudatosság életkortól függetlenül magasabb szintű lesz, mint a szemantikai tudatosság, tendenciaszerűen mindenképpen teljesült, azonban a különbség nem minden esetben bizonyult szignifikánsnak.

Ha a (grammatikailag és szemantikailag) hibás és a nem hibás mondatokról alkotott döntéseket együttesen vesszük a figyelembe (tehát egyaránt vizsgáljuk, hogy a hibás mondatokat hibásként, a helyeseket pedig helyesként ismerték-e fel), a harmadikosok esetében a grammatikailag és a szemantikailag hibás feladatot megoldók eredménye közötti különbség elenyésző (grammatikai: 50,8%, szemantikai: 50,2%). A különbség itt nem szignifikáns. A hatodikosok esetében a különbség jelentősebb: a grammatikailag hibás feladatot teljesítők 61%-ban döntöttek megfelelően a helyes és helytelen mondatokról, a szemantikailag hibás feladatot megoldók pedig 41,3%-ban. A különbség itt szignifikáns. Életkori összevetésben a grammatikailag hibás feladatot megoldók közül a hatodikosok nyújtottak szignifikánsan magasabb teljesítményt, a szemantikailag hibás feladat esetében azonban a harmadikosok nyújtottak szignifikánsan alacsonyabb teljesítményt.

Ha csak a hibás mondatok hibásként való azonosítását vizsgáljuk, a különbség mindkét életkori csoportban jelentősebb. A harmadikosok esetében a grammatikailag hibás mondatok 39,7%-ában ismerték fel a grammatikai hibást, míg a szemantikailag hibás mondatok csupán 25,3%-éban. A hatodikosoknál 56,8%-ban döntöttek megfelelően a grammatikailag hibás mondatokról, és 26,7%-ban a szemantikailag hibás mondatokról. A statisztikai elemzés mindkét ezen összehasonlításban az életkor és a hibatípus szerint is szignifikáns különbséget igazolt.

A grammatikai tudatosság, vagyis a mondatok nyelvtani szerkezetére vonatkozó ismeretek (pl. Cain, 2007) mérésének egyik bevett módszere a grammatikai döntési feladat (lásd még helyességi vagy grammatikalitási ítélet). Ezzel szemben a szemantikai helyesség ilyen módon történő megítélése nem bevett, tudomásom szerint szemantikai döntési feladaton alapuló kutatást magyar nyelven még nem végeztek.

Bár a vonatkozó szakirodalomban nincs egyetértés abban a tekintetben, hogy a grammatikalitási ítéletek pontosan milyen jellegű tudásról tanúskodnak, illetve hogy az ilyen feladatok eredményeit hogyan értelmezhetjük (az anyanyelvi tudatosságról általában lásd részletesen a Bevezetésben), az leszögezhető és általában elfogadható, hogy a feladat megoldása során a kísérleti személyek bizonyos értelemben elemzik a tesztmondatot és annak nyelvtani szerkezetét, a mondatban alkalmazott szabályokat összehasonlítják a mentális lexikonjukban tárolt nyelvtani szabályokkal. Ahogy a szövegértési feladat eredményei is mutatják, a szintaktikai és a morfológiai szabályok megsértése statisztikailag igazolhatóan rontja a szöveg megértését, ebből pedig az következik, hogy a megértés során nagymértékben támaszkodunk a nyelvtani szabályok alkalmazására. A grammatika egyértelmű és szűk keretek között tartja az adott nyelven megalkotható, helyesnek tekinthető szerkezeteket, formai szempontból tehát igen jelentősek a nyelv kötöttségei. Ezzel szemben a szemantikai szabályok sokkal rugalmasabbak, a szemantika szintjén sokkal nagyobb a mozgástér a helyes vagy elfogadható jelentéstani szerkezetek tekintetében, így a szemantikai szabályok megsértése is sokkal kevésbé egyértelmű, látható – a feldolgozásban pedig sokkal kevésbé zavaró, lásd szövegértési feladat eredményei –, mint a grammatikai szabályoké (Miller–Isard, 1963; de Vincenzi et al., 2003; Gósy, 2005).

Az életkor előrehaladásával a grammatikai helyességi ítéletek pontosabbá váltak. A harmadikosok megközelítőleg mondatok feléről hoztak helyes ítéletet, tehát gyakorlatilag véletlenszerűen döntöttek. A hatodikosok a grammatikailag hibás mondatok esetében több helyes ítéletet hoztak, mint a harmadikosok, azonban a szemantikailag manipulált mondatok esetében nem igazolható fejlődés, sőt az ítéletek valamivel pontatlanabbak voltak, a szemantikailag hibás mondatoknak pedig a harmadikosokhoz hasonlóan a negyedét ismerték fel hibásnak.

A grammatikai tudatosság fejlődése, a nyelvtani ismeretek bővülése elsősorban az intézményesített anyanyelvi nevelésnek köszönhető, az idősebb korosztály nyilvánvalóan elmélyültebb, stabilabb tudással rendelkezik a nyelvtani szabályokról, míg a harmadik osztályosok a nyelvtani szabályok tudatosításának kezdeti szakaszában járnak. Bár a grammatikai ítéletek esetében a hatodikosok magasabb teljesítményt nyújtottak, a 61%-os eredmény is csupán valamivel több mint 10%-kal több, mint a harmadikosok 50% körüli eredménye. A szemantikai helyesség megítélésének képessége ezzel szemben nemcsak nyelvi szabályok ismeretén alapul, hanem az általános ismeretek, a világról megszerzett tudás is meghatározza azt (Hagoort et al., 2004). Mivel e tekintetben az egyéni különbségek jelentősebbek, a megfelelőség kritériumai pedig rugalmasabbak, az életkori fejlődés sem mérhető a grammatikai tudatosságéhoz hasonló módon.

Az ötödik hipotézis, mely szerint a grammatikai és a szemantikai tudatosság korrelálni fog a szövegértési teljesítménnyel életkortól függetlenül, egy csoport kivételétől eltekintve nem teljesült. A statisztikai elemzés a két eredménytípus (szövegértési pontszám és helyességi ítéletek pontszáma) korrelálatlanságát mutatta a harmadikosok, illetve a szemantikailag manipulált feladatot megoldó hatodikosok esetében, míg az eredmények együttjárását igazolta a hatodikos grammatikailag manipulált feladatot megoldóknál. Ez utóbbi esetben a korreláció pozitív, tehát minél magasabb eredményt ért el a kísérleti személy a szövegértési feladatban, annál nagyobb arányban ítélte meg megfelelően a mondatok helyességét a grammatikai döntési feladatban. A korreláció e csoport esetében is csupán közepesen erős.

A jelen kutatásban alkalmazott kísérlet eredményei szerint a harmadikosok szemantikai és grammatikai tudatossága meglehetősen bizonytalan, 50% körüli, a kísérleti személyek közel véletlenszerűen alkottak ítéletet. Ez alapján nem várható, hogy a szöveg megértése mérhető összefüggést mutasson a kétféle tudatosság szintjével. Leegyszerűsítve azt is mondhatjuk, hogy e korosztály esetében – legalábbis a kísérletben adatolt eredményekre alapozva – még nem alakult ki, vagy csak igen csekély mértékben szilárdult meg az a tudás, amelyre elméletben alapozhatna a szövegértés folyamata, amellyel a megértés korrelálhatna. Ez alapján úgy tűnik, hogy a grammatikai és szemantikai tudatosságot, a nyelvtani és jelentéstani ismereteket valójában csak egy bizonyos szinten túl használjuk fel számottevő mértékben a szöveg feldolgozásában.

A hatodikosok teljesítményeit megvizsgálva érdekes tendencia rajzolódik ki. Azt láthatjuk, hogy a szövegértési feladatban elért eredményük csökkent a harmadikosokhoz képest, a grammatikai helyességi ítéletek eredményei (a grammatikai tudatosság) ezzel szemben emelkedtek (a szemantikai tudatosság csökkent), és ezzel együtt a grammatikai tudatosság közepesen erősen korrelál a szövegmegértéssel. Azt bizonyosnak tekinthetjük a két korosztály adataiból kiindulva, hogy a szemantikai tudatosság szintje nem függ össze a szövegértés sikerességével. A grammatikalitásra vonatkozó eredményeket többféleképpen értelmezhetjük, azonban logikai alapon alapvetően kétféle magyarázatot vázolhatunk fel.

Az első értelmezés szerint a grammatikai tudatosság – vagy legalábbis az a tudás vagy képesség, melyet a nyelvtani helyességi ítéletekkel mérünk, illetve amit így nevezünk, értelmezünk – mérhetően összefügg, meghatározza a szövegértési teljesítményt. Ha így van, a hatodikosok magasabb grammatikai tudatosságát és az ezzel egy időben mutatkozó alacsonyabb szövegértési eredményét a szövegértés komplex mechanizmusának további, e kísérletben nem kontrollált tényezői, egyéni különbségei, pl. háttérismeretek, figyelmi komponens sajátosságai, közösségi média hatásai stb. magyarázzák. Ez jelentheti például azt, hogy bár a hatodikosok grammatikai tudatossága magasabb, ennél jóval erősebb hatást gyakorolt a megértésre többek között a hatodikosok jóval gyengébb vagy rövidebb ideig fenntartható, hangzó szövegekre irányuló figyelme.

Fontos hozzátenni, hogy e kutatás keretében csak a grammatikailag (és szemantikailag) manipulált szöveget meghallgatók vettek részt a helyességi döntési feladatban, tehát a nem manipulált szöveget meghallgatók szövegértési teljesítményének és grammatikai tudatosságának esetleges korrelációjáról nem kapunk képet. Ha a tudatosság és a megértés összefügg, az azt jelentené, hogy a grammatikai tudatosság legalább a hatodikosok esetében a nem manipulált szöveg megértésével is együttjárást mutatna.

A másik logikus magyarázat az, hogy a grammatikai tudatosság – vagy amit akként mérünk, annak hívunk – nem határozza meg, nem függ össze a szövegmegértés pontosságával. Ha ez az értelmezés a helytálló, nem szorul külön magyarázatra a hatodikosok relatíve magasabb grammatikai tudatosságának és alacsonyabb szövegértési eredményének ellentmondása, azonban a két eredmény korrelációjának – még ha az csak közepesen erős is – oka nem egyértelmű. Ez csak akkor lehetséges, ha a nyelvtani tudásunkat, tudatosságunkat normális – tehát mesterségesen elhelyezett hibák nélküli – szövegértés során automatikusan nem használnánk fel, csak akkor, amikor valamilyen nyelvtani anomáliával szembesülünk, és a grammatikai szabályszerűtlenséget kell helyreállítanunk. Ebben az esetben a nem manipulált szöveget meghallgatók szövegmegértése nem mutatna együttjárást a grammatikai tudatosság szintjével, hiszen nekik a normál szövegértés során nem kell grammatikai „lyukakat” áthidalniuk nyelvtani ismereteik aktiválásával.

A hatodikos, grammatikailag manipulált feladatot megoldó csoportban adatolt korreláció, illetve számos más kutatási eredmény egyértelműen az első magyarázatot támasztja alá, tehát a grammatikai tudatosság és a szövegértés stabilitásának kapcsolatát (vö. Bowey, 1986; Brimo et al., 2018; Deacon–Kieffer, 2018; Sohail et al., 2022). Az adatok azonban arra világítanak rá, hogy nem egyértelmű, hogy a nyelvtan milyen mértékben határozza meg, segíti a szövegértést. A korreláció látható, azonban a szignifikánsan stabilabb grammatikai ítéletek nem eredményeztek kétséget kizáróan stabilabb szövegértési teljesítményt, a harmadikosok esetében pedig az összefüggés egyáltalán nem mutatható ki. Fontos lenne pontosan látni, hogy a grammatikai ismereteket milyen életkortól és hogyan aktiváljuk a szövegértésben, és pontosan milyen viszonyban áll a két mechanizmus. Az osztálytermi gyakorlat szempontjából érdekes kérdés, hogy azok a nyelvtani ismeretek, melyeket már alsó tagozatban megtanulnak a gyermekek, hogyan hasznosulhatnak a szövegek feldolgozásában, egyáltalán aktiválhatóak-e a hangzó vagy írott információk megértése során. A grammatikai helyességi ítéletek persze pontosabbá váltak az életkor előrehaladásával, az nyilvánvalóan nem derül ki e kutatás eredményeiből, hogy ez a fejlődés hogyan kapcsolódik az anyanyelvi nevelés keretein belül tanított ismeretekhez, és mennyiben vezethetőek vissza az anyanyelv-elsajátítás spontán folyamatára. A téma további részletes kutatása kiemelt jelentőséggel bír a gyakorló pedagógusok munkája szempontjából.

A fentieket két fontos megjegyzéssel egészíteném ki. Egyrészt a témában végzett kutatások döntő arányban az olvasásértéssel foglalkoznak, a hallásalapú értés vizsgálata e szempontból is háttérbe szorul. Másrészt bár a jelen kutatásnak nem célja a nyelvi tudatosság vizsgálata, a nyelvtani ismeretek természetének, alkalmazhatóságának mélyebb meghatározása, a grammatikai – az angolszász szakirodalomban elsősorban szintaktikai – tudatosság mérésének módszereiről eltérő nézőpontot képviselnek az egyes szerzők, következésképpen nincs teljes körű konszenzus azzal kapcsolatban sem, hogy egyáltalán mit jelent pontosan a nyelvtani tudatosság. Egyes megközelítések szerint például a szintaktikai tudatosság csupán a szórend kritikai elemzésére és manipulálásának képességére vonatkozik (Mackay et al., 2021).

A kutatásnak nem volt, és nem is lehetett célja a szövegértés teljes folyamatának és minden részműködésének az átfogó vizsgálata, így az eredmények alapján nem állítható fel a teljes folyamatot magyarázó modelljavaslat. A kutatás a hangzó szövegek megértésének grammatikai és szemantikai aspektusaira fókuszált, elsősorban arra, hogy a grammatikai és szemantikai hibák hogyan hatnak a szövegek megértésére, illetve a hibák helyreállítása hogyan függ össze a grammatikai és a szemantikai tudatossággal. Az adatok alapján látható, hogy a nyelvtani szabályok megsértése nagymértékben befolyásolja, zavarja a megértést, tehát azt mondhatjuk, hogy a grammatikai szabályok alkalmazása a szövegek megértésének egyik elsődleges alappillére. A szemantikai struktúrák feldolgozása a megértés szempontjából másodlagosnak bizonyult: a szemantikai sértések nem zavarták szignifikáns mértékben a megértés pontosságát, azok helyreállítása tehát úgy tűnik, nem okozott különösebb nehézséget a kísérleti személyeknek. A szöveg megértése tehát a szemantikai összefüggésektől kisebb mértékben függ, mint a grammatikai viszonyok feldolgozásától. Az eredmények összhangban állnak azokkal a viselkedéses válaszokon alapuló pszicholingvisztikai és a kiváltott agyi potenciálokat vizsgáló neurolingvisztikai kutatások megállapításaival, melyek szerint a szintaxis, a forma elsődleges, az e területen előforduló anomáliák így nagyobb mértékben zavarják a megértést, míg a szemantika, a jelentéses információ másodlagos, bizonyos értelemben a formából következik, így a jelentés zavara könnyebben áthidalható. Valószínűsíthető, hogy a szintaktikai feldolgozás hibára futása esetén a szemantikai integráció is elmarad, azonban a szemantikai elemzés akadályozottsága nem jelenti feltétlenül a megértés elmaradását.

Ezen megállapítások szerint az alábbi módon szemléltethető leegyszerűsítve és a jelen kutatás adataira alapozva a szövegértés folyamata (21. ábra). A nyelvileg kódolt információ (írott vagy hangzó) elsődleges – fonetikai, fonológiai, sorrendi stb. – elemzését a magasabb szintű formai elemzés követi. Az ábrán formainak nevezett lépcső az input grammatikai elemzését jelenti, ahol már bizonyos értelemben – az elsődleges elemzéssel ellentétben – szerepet kap a jelentés feldolgozása is, hiszen a különböző grammatikai viszonyjelölők, a toldalékok, a segédigék stb. az azok „grammatikai spektrumába” tartozó szavaknak, szemantikai egységnek a jelentését módosítják. Amennyiben a formai elemzés hibára fut, tehát olyan anomáliát észlel, amelyet nem (vagy esetleg túl nagy erőfeszítés árán) tud feloldalni, a feldolgozás nem folytatódik, tehát nem aktiválódik a következő, szemantikai elemzési mechanizmus (ezt az ábrán a piros x szemlélteti). Ilyen esetben – ha lehetséges – feltételezhetően újraindul a feldolgozás egy korábbi ponton. Ha a formai elemzés a további elemzési lépcsők számára „elfogadható”, értelmezhető eredménnyel zárul, elindul a szemantikai elemzés, tehát a grammatikailag ellenőrzött szintagmák összevetése a lexikális egységek szemantikai tartalmával, illetve e tartalmak viszonyának elemzése (ezt az ábrán a zöld csillag szemlélteti). A szemantikai elemzést további feldolgozási szintek követik, ahol a nyelvi tényezőkön túl szerepet kap a befogadó témára vonatkozó előismerete, általános világismerete, munkamemóriája, figyelme stb., és amely folyamat során kialakul a globális szövegjelentés mentális reprezentációja, és megtörténik a befogadott információk tudásrendszerbe illesztése, illetve a feladattól és a helyzettől függően annak a manipulálása.

 

Ez a fajta összefüggés a hatodikosok esetében nem figyelhető meg: a szövegtípusnak (manipulált, nem manipulált) nem volt szignifikáns hatása a nehézségi ítéletekre. Az idősebb kísérleti személyek tehát más szempontok, tényezők alapján döntöttek, más körülmények befolyásolták az ítéleteiket. Feltételezhető, hogy a kevesebb élettapasztalat, a csekélyebb háttértudásbeli különbségek, az ezekből adódó homogénebb nyelvi tapasztalat stb. okán a fiatalabb korosztály tagjai között általában véve kisebb a szórás, az egyéni különbségek tekintetében homogénebb a csoport. Ezzel szemben az idősebbek közötti különbségek markánsabbak, így az egyes szövegekhez, feladattípusokhoz való viszonyulásuk, az arról való gondolkodásuk nehezebben megjósolható, hiszen több és nagyobb mértékben eltérő változó határozza meg azt.

A feladat nehézségének megítélésével több szerző is foglalkozott (pl. Scasserra, 2008), azonban ilyen jellegű, szövegnehézségre vonatkozó kutatásról nincs tudomásom.

Úgy gondolom, a szövegértéssel kapcsolatos pszicholingvisztikai kutatások eredményeit az anyanyelv-pedagógia és az idegennyelv-tanítás, illetve sok esetben a tankönyvírás csupán kevéssé használja fel a mindennapi osztálytermi gyakorlatban. Az alaptantervi kereteket meghatározó NAT-ok nem adnak egyértelmű és részletes iránymutatást a pedagógusoknak, és csak korlátozottan építik be a legújabb empirikus eredményeket a szövegértés-fejlesztésre vonatkozó elvárásokba.

A megváltozott kommunikációs szokások, a folyamatosan, nagymértékben fejlődő technológiai megoldások, az emberek, különösen a fiatalabb korosztály interneten keresztül megvalósuló „kommunikációs összekapcsolódásának” térnyerése nemcsak a kutatók számára teszi szükségessé az újszerű kutatási irányok, megközelítések és kutatási kérdések bevezetését – a kötet témájának tekintetében a szövegértés területén. E tendenciák a pedagógusokat is az új módszerek befogadásának irányába tereli, ez pedig a tanított korosztály folyamatosan változó megértési preferenciáihoz és stratégiáihoz való igazodást is jelenti. A hagyományos elvárások, oktatási anyagok, szövegek nem egyeznek a legújabb korosztály igényeivel, és sok esetben nem veszik figyelembe az olyan kutatási eredményeket, amelyek – a kötetben bemutatottakhoz hasonlóan – jelentős, rendszerszintű problémákat jeleznek, és amelyek a tanulók korlátozottan fejlődő szövegértési kompetenciáin túlmutató kérdéseket is felvetnek. A nem megfelelő kimeneti mérések további problémákat okozhatnak azzal, hogy torzított képet adnak a gyermekek szövegmegértési képességéről.

Fontos például, hogy a kutatók és a gyakorló pedagógusok különös figyelmet fordítsanak a vizsgált korosztály internethasználatára, illetve közösségi médiához köthető szokásaira, hiszen az újabb kutatási eredmények azt mutatják, hogy a modern online technológiák alapvetően befolyásolhatják az iskolás korosztály figyelmét, érdeklődését, tanulási stratégiáit, iskolai teljesítményét, beleértve többek között az olvasás és hallásalapú szövegértési kompetenciát. Ez utóbbi tekintetben a jelen kutatásban adatolt relatíve alacsony eredmények a vizsgált korosztály preferenciáinak változását jelezhetik.