Pálvölgyi Lajos: Az életpálya-építés megalapozása fiatalkorban
›
2. Elméleti háttér
›
2.2. Kompetencia
›
2.2.3. A kompetencia fejlődése

2.2.3. A kompetencia fejlődése

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kompetencia fogalmához kapcsolódó további fontos kérdés, hogy miként értelmezhető a kompetencia fejlettsége. Nahalka István szerint a többdimenziós összetett kompetenciák aktuális állapotainak sorba rendezése nem lehetséges, vagyis ezek ordinális skálán nem mérhetők. Szigorú (méréselméleti) értelemben tehát ezek fejlettségéről nem is beszélhetünk, hiszen a fejlettség éppen azt jelentené, hogy egy fejlettségi sorrend létrehozható lenne (Nahalka, 2015, 2018).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Hogyan fejleszthető viszont egy összetett kompetencia, ha fejlettsége nem értelmezhető, vagyis nem létezik? A gyakorlatban ez a kérdés így nem szokott felmerülni, mivel a gyakorló pedagógusok ritkán alkalmaznak méréselméleti szigorral megalapozott módszereket (ilyen igény inkább csak a kutatásban merül fel), és a kompetencia fejlődésére úgy tekintenek, ahogyan az alábbiakban vázoljuk. Ez nem csökkenti a kérdés elméleti súlyát. A témát az összetett képességek vonatkozásában a 2.3 fejezetben tárgyaljuk, megmutatva a fejlődés értelmezésének elvi lehetőségét a méréselmélet fogalomrendszerében.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Definícónkból kiindulva konstruktivista felfogásban a kompetenciafejlődést támogató néhány fontos folyamat azonosítható logikai alapon, amelyek egyfajta nagyvonalú modellben foglalhatók össze. Ez az áttekintő modell a mozgósítás, szerveződés, a funkcionális tökéletesedés (ideértve a részleges automatizálódást is) és a funkcionális bővülés folyamataira épülhet. A felsorolás nem jelent sorrendiséget, ezek a folyamatok különféle mintázatokban, gyakran párhuzamosan is megvalósulhatnak. A kompetencia az általa szabályozott tevékenységgel kölcsönhatásban alakul. A fejlődés először rendszerint az eredményességre, és ha ezt már elérte (megközelítette), akkor az egyre hatékonyabb kivitelezésére irányul (ld. 2. ábra). A mozgósítás kiterjedhet más kompetenciák, kompetenciaelemek igénybevételére is, amennyiben ez célszerű és lehetséges, ami különösen a szélesebb körben alkalmazható, az egyik területről a másikra könnyebben átvihető transzverzális kompetenciák bevonását jelentheti.
 
2. ábra. A kompetenciafejlődést támogató folyamatok áttekintése (saját szerkesztés)
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kompetenciafejlődés vázolt felfogása számos implikációt jelent a kompetenciaalapú pedagógia számára. A mozgósítás a meglévő ismeretekhez kapcsolódás konstruktivista elvét jeleníti meg (vö. Nahalka, 2002), a szokásos felfogásnál azonban általánosabban, hiszen a fentiekben nagyon átfogóan értelmezett kompetencia bármely dimenziójában, bármelyik elemét és ezek kombinációit is jelentheti, beleértve egyebek mellett ismeret-, képesség-, készség- és attitűdelemeket, motivációt és érzelmeket is. A bekapcsolódó elemek a kompetencia alakulására különböző hatással lehetnek. Negatív hatású lehet például valamely korábban kialakult negatív érzelem vagy tanult tehetetlenség. Ilyen gátló tényezők lehetnek a kapcsolódó diszfunkcionális hiedelmek is, ld. pl. a CDDQ Pályaválasztási nehézségek kérdőív egyik erre vonatkozó alskáláját (4.1.3.3).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A szerveződés a kompetenciafejlődés központi eleme, lényegét tekintve az új ismeretek, élmények, érzelmek, tapasztalatok összekapcsolódása egymással és a mozgósított régebbiekkel, és mindezek koherens rendszerré szerveződése. A szerveződés a konstruktivista pedagógia fogalmait használva aktív konstruálásnak nevezhető (vö. személyes belső világmodell építése-karbantartása, kognitív disszonancia, konceptuális váltás: Nahalka, 2002). Fontos hangsúlyozni, hogy itt nem minden tudatos, és nem minden kognitív.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Mint ahogyan a kompetenciaelemek jelentős része sem feltétlenül tudatos (vö. pl. tacit tudás), úgy a mozgósítás/bevonódás, szerveződés, és tökéletesedés/bővülés megvalósulása sem mindig az. Pedagógiai szempontból különösen fontos számolni jelentős szerepet játszó nem tudatos összetevőkkel is. Az önszabályozott tanulás fejlődését segítheti, ha a tanulóban legalább főbb vonalakban tudatosul, hogy mit tud mozgósítani, illetve mi mozdul meg benne egy adott helyzetben (akár akarata ellenére is), és hogy ezekhez miként viszonyuljon, miként tudja ezeket célirányosan szervezni, majd a tevékenységet gyakorolva-korrigálva, ismeret- és élménybázisát tágítva kompetenciáját tökéletesíteni és bővíteni.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kompetenciafejlődés vázolt felfogása jól alkalmazható pályaedukációs programok esetében is. Ha például a szakmaprofil a téma, kiindulásul összegyűjthetjük, hogy milyen lényeges tulajdonságok szerint jellemezhetők az egyes szakmák (meglévő ismeretek mozgósítása), majd ezek rendszerezése után (szerveződés), tájékozódhatunk az interneten, és elkészíthetjük néhány szakma profilját (tevékenység), ami alapján javíthatók, bővíthetők a szempontok is (tökéletesedés, bővülés). Az eredmények megbeszélését követő reflexió kitérhet az érzelmekre is (mennyire volt érdekes, meglepő, elgondolkodtató), igyekezve felszínre hozni a kevésbé tudatos elemeket is (szerveződés). Csoportmunkában mindez közös tudáskonstruálást (is) jelent, erősítve a motivációt és az élményszerűséget. (Vö. szociokonstruktivista tanulásfelfogás: 3.3.1.)

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Mint ahogyan a tevékenységek általában kisebb és kisebb résztevékenységekre bonthatók (tevékenységhierarchia), úgy bonthatók a tevékenységeket szabályozó kompetenciák is kisebb és kisebb részekre, vagyis kompetenciaelemekre (kompetenciahierarchia); illetve építhetők vissza inverz logika szerint. Egyes pedagógiai módszerek éppen ezen hierarchikus szerkezeti sajátosságra építenek. Minden kompetenciaelem jellemezhető az általa szabályozott tevékenységekkel megoldható feladatok halmazával. Ezek a feladatok a kompetenciaelem alkalmazási helyzeteit (use cases) reprezentálják, és a kompetenciaelem vizsgálatának, felmérésének elvi alapját képezik. A kapcsolódó méréselméleti kérdések a 2.3 fejezetben olvashatók.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Adott kontextusban összetett adaptív tevékenységek csak úgy jöhetnek létre, ha az ezeket szabályozó kompetenciaelemek, fejlődésük eredményeképp egymással összehangoltan, célirányosan működnek. Mondható tehát, hogy a kompetencia az adott kontextusban eredményes tevékenység egyénben rejlő feltételeinek funkcionális rendszerbe szerveződő összessége (vö. Pálvölgyi, 2023). A funkcionális rendszer fogalma Nagy Józsefnél is fontos szerepet játszik, amikor úgy fogalmaz, hogy a kompetencia „az aktivitás, a döntés és kivitelezés egységes pszichikus feltétele, eszköze; a motívum és a tudás átfogó funkcionális rendszere” (Nagy, 2007, p. 27).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A tevékenység egyebek mellett érzékelésre, észlelésre épülő megfigyelés, illetve írásbeli, szóbeli vagy audiovizuális információk befogadása is lehet. A kívülről megfigyelhető tevékenységet gyakran cselekvésnek nevezzük, míg a belsőt inkább belső aktivitásnak. Ilyen a belső beszéd útján és/vagy képi formában megvalósuló gondolkodás.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kompetenciaelemek funkcionális rendszerbe történő szerveződése azt jelenti, hogy kapcsolatuk mindenekelőtt funkcionális jellegű: célirányos működésükben kapcsolódnak össze, mint egy számítógépes program komponensei. Részben egymást aktivizálva, részben egymásba ágyazódva, egymással kölcsönhatásban szabályozzák az adott tevékenységet, melynek fiziológiai alapját az idegrendszerben lévő szinaptikus kapcsolatok, ezek időbeli módosulásai és a dinamikusan változó neuronhálózati aktivitási mintázatok alkotják (Érdi et al., 1997). Az aktuális helyzet függvényében más és más kompetenciaelemek léphetnek előtérbe, miközben aktivizálhatnak újabb kompetenciaelemeket is, amelyek aztán az éppen domináns kompetenciaelemhez kapcsolódva, azáltal irányítva szolgálják a külső és/vagy belső tevékenység eredményes megvalósítását.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kompetenciaelemek szerveződését és változásait a végzett tevékenység és a felejtési folyamat együttesen alakítják. A tevékenység ismétlése, gyakorlása nemcsak a kompetencia egyes komponenseit (elemeit) fejleszti, hanem ezek együttműködését is, ezzel is szolgálva az adott tevékenység eredményeségét és javítva hatékonyságát (tökéletesedés). Eredményesség alatt azt értjük, hogy a tevékenység eléri célját, míg a hatékonyság arra utal, hogy a kívánt eredmény elérése mekkora idő- és energiaráfordítást igényel. Az ismétlések során egyes, tudatos figyelmet, koncentrációt igénylő tevékenységelemek gyakran automatizálódnak, az ezeket létrehozó képességek készségekké csiszolódnak, ezzel mentális erőforrást, kapacitást (pl. munkamemóriát) szabadítva fel más, tudatos kontrollt igénylő tevékenységelemek számára. Adott kontextusban adott feladathoz kapcsolódó képességek esetében gyakran megfigyelhető egy jellegzetes, nyújtott „S”-alakú, szigmoid teljesítménygörbe (ld. 2.3.3.4) (Molnár & Csapó, 2003).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A fentiek alapján a kompetencia sokféleképpen fejlődhet a tanulás-gyakorlás eredményeképpen. Az alábbiakban álljon itt néhány logikus és tipikus opció (tapasztalt pedagógusok mindegyikre tudnak példát mondani):

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  • bővülhet az egyes kompetenciaelemek köre, és teljesítményszintjük is növekedhet (például több/biztosabb ismeret, több/jobb képesség, több és/vagy nagyobb mozgósító erejű attitűdelem, egyértelműbb felelősségvállalás, érettebb autonómia stb.),
  • részben az előzőből is következően változhatnak egyes kompetenciaelemek egymáshoz viszonyított arányai, és változhat az egyes kompetenciaelemek súlya és szerepe az adott tevékenység kifejtésében (például egy jobb módszer megtalálása következtében),
  • erősödhetnek, bővülhetnek a kompetenciaelemek egymáshoz és más szomszédos kompetenciákhoz fűződő kapcsolatai (az utóbbiak például az új kontextusban végzett tevékenységekkel összefüggésben),
  • az adott teljesítményt az egyén kevesebb belső ráfordítással, figyelemmel, koncentrációval, könnyebben, gyorsabban, hatékonyabban érheti el, mert például egyes képességelemek készségszinten manifesztálódnak, vagy bizonyos motívumok megerősödtek, és erőteljesebb mozgósító hatást fejtenek ki,
  • összességében elmondható, hogy a fejlődés során a kompetencia mint funkcionális rendszer bővülhet, belső szerkezete módosulhat, célszerűbbé válhat, és külső kapcsolatainak erősödése, bővülése révén jobban integrálódhat a más kompetenciák által alkotott funkcionális környezetébe, lehetővé téve az adott tevékenység eredményes kifejtését egyre több, egymástól különböző kontextusban is, a tevékenységet fenntartó, motiváló érzelmek átélése mellett.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ebben a 2.2 fejezetben a kompetencia fogalmának értelmezésére fókuszáltunk. A téma jelentőségét jelzi az Európai Unió és az OECD képességstratégiája, illetve a kulcskompetenciák, a szélesebb körben alkalmazható transzverzális kompetenciák, és a 21. századi kompetenciák kiemelt kezelése (EU, 2019; Trilling & Fadel, 2009, OECD, 2005, 2018a, 2019). Ezek a kompetenciák az egyén boldogulása szempontjából alapvető jelentőségűek a munka világában és a magánéletben egyaránt. Mivel az általánossá vált oktatás a felnövekvő generációk idejének túlnyomó részét leköti, a család és a természetes kontaktcsoportok egyre kevésbé járulhatnak hozzá a kulcskompetenciák fejlődéséhez, az iskolának ezek fejlesztését központi feladatként kell felvállalnia (Nagy, 2010, p. 14). Az OECD képességstratégiája kiemeli, hogy megfelelő képességek és képességpolitika nélkül a technológiai fejlődés nem hoz létre gazdasági növekedést, és az egyének a társadalom peremére szorulhatnak. A stratégia a formális végzettséggel szemben a tényleges képességeket helyezi előtérbe (OECD, 2019).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A versenyszférában számos olyan nagy presztízsű szakmai minősítés jelent meg az utóbbi évtizedekben, amelyeket meghatározott követelmények és vizsga alapján globális szakmai szervezetek adnak ki. A középfokú szakképzés és a felsőoktatás szerepe gyengülni látszik a gazdasági szférában elismert bizonyítványok és minősítések kibocsátása terén. Felmerül, hogy a közép- és felsőoktatás mennyire képes és hajlandó fejleszteni a 2.1.1 alfejezetben leírt, gyorsan változó, komplex és bizonytalan világunkban egyre fontosabbá váló transzverzális kompetenciákat. Egyes szerzők ezeket olyan újszerű metakompetenciákkal egészítik ki, mint az iteratív tanulás a folyamatos kompetenciafejlesztés érdekében, a rugalmas improvizáció a váratlan események kezelésére, továbbá a változékony környezetben történő hatékony helytállást biztosító dinamikus viabilitás és a közös kreatív újításokat lehetővé tévő fenntartható innováció (Zenk et al., 2024).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Halász (2013) szerint az „oktatás” vagy „képzés” fogalmai helyett egyre gyakrabban a „képességek formálásának” (skills formation) tágabb fogalma jelenik meg. A formális végzettség mögött lévő képességek eltűnhetnek vagy elavulhatnak. A figyelem egyre inkább a munka világában történő felnőttkori tanulás felé fordul, beleértve a nem formális tanulás mellett az informális tanulást is (Halász, 2013, p. 23). A képességek kínálata és kereslete közötti munkaerőpiaci egyensúly létrejöttéhez az szükséges, hogy a pálya választása és a felnőttkori pályakorrekció mögött tudományos alapokra épülő, megfelelően szervezett pályaorientációs rendszer álljon (Halász, 2012).
chevron_left
chevron_right
Tartalomjegyzék navigate_next
Keresés a kiadványban navigate_next
A kereséshez, kérjük, lépj be!
Könyvjelzőim navigate_next
A könyvjelzők használatához
be kell jelentkezned.
Jegyzeteim navigate_next
Jegyzetek létrehozásához
be kell jelentkezned.
    Kiemeléseim navigate_next
    Mutasd a szövegben:
    Szűrés:
    Kiemelések létrehozásához
    MeRSZ+ előfizetés szükséges.
      Útmutató elindítása
      delete
      Kivonat
      fullscreenclose
      printsave