Módszertani szempontból a szókincs mennyiségének megítélése még gyermekkorban is igen bizonytalan, egy bizonyos életkort követően azonban majdhogynem lehetetlen, csupán hozzávetőleges becslésekből indulhatunk ki.

Az első, magyar nyelvű iskolás gyermekek szókincsét vizsgáló kutatást Cser János végezte 1939-ben. A kutatás óta természetesen hosszú idő telt el, így eredményei elsősorban tudománytörténeti jelentőséggel bírnak. Cser 10–14 éves korú gyermekeket kért meg, hogy egységnyi idő alatt írjanak le annyi szót, amennyit tudnak. A szavak felidézése itt szabad asszociációk útján történt, így elsősorban a fiatalok aktív szókincséről ad képet. Bár a kutatás óta végbemenő nyelvhasználati változásoktól nem tekinthetünk el, az eredmények szerint a vizsgált életkorban a szókincs terjedelme körülbelül duplájára nő. A kísérletet Gósy és Kovács (2001) ismételte meg mintegy hatvan évvel később. Azt találták, hogy a későbbi generáció több mint 14 000 szóval többet írt. Ez magyarázható egyrészt a kitöltöttebb mentális lexikonnal, másrészt pedig a gyorsabb és hatékonyabb lexikális hozzáféréssel, például a gyorsabb beszédtempó következményeként, valamint azzal, hogy nem volt szempont a szépírás, illetve külalak, míg Cser Jánosnál igen, tehát feltételezhetően gyorsabban írtak. A kutatás érdemei között említendő, hogy rávilágít a jelentős szókincsbéli egyéni különbségekre, amelyek hatással bírnak a kognitív fejlődésre és a tanulás eredményességére.

A kezdeti kvantitatív különbségek mellett – elsősorban minőségi – hasonlóságok is megfigyelhetőek (Jarovinszkij, 1995). A korai szókincsfejlődés ütemével és módjával kapcsolatban számos ellentmondásos adat ismert, azonban a szerzők nagyrészt egyetértenek abban, hogy a gyermek szókincse nagy léptékben bővül (Gósy, 1984; Ingram, 2001). Just és Carpenter (1987) szerint az iskolába lépéskor a gyermekek szókincse körülbelül 5000 szóból áll, ez az egyetemi tanulmányok megkezdésekor már megközelítőleg 50 000 szó, vagyis naponta átlagosan 8 új szót sajátítunk el. Más szerzők a hatéves kor körüli gyermekeknél jóval nagyobb szókincset és gyorsabb fejlődést feltételeznek (vö. Caroll, 1961; Clark, 1995; Lindblom, 1999). Az iskolai anyanyelvi nevelés eredményességét az óvodai nyelvi fejlődés is befolyásolja, ahol az egyéni különbségek a szókincsbővülés tekintetében igen jelentősek (Mancilla-Martinez et al., 2014).

A mennyiségi növekedés mellett minőségi változások is történnek a szókincsben. Kezdetben a főnevek dominálnak, majd elkezdődik a lexikon átrendeződése, és folyamatosan jelennek meg más szófajú szavak is (vö. Gósy, 2005; Lukács et al., 2014; Neuberger, 2014; Bunta el al., 2016; Horváth, 2016). Az iskolai oktatás hatására a főnevek után az igék aránya indul növekedésnek, amely arány fokozatosan eléri a főnevekét (Nagy, 1978; 1980). A szófajok megoszlása kiegyenlítődő tendenciát mutat, amely a feltehetően a kognitív fejlődés és a közlési szándékok gazdagodásának eredménye (Sugárné, 1985).

A szókincs tartalmának mennyiségi és minőségi változásaival számos újabb hazai kutatás foglalkozik. Ezek egy része többek között megerősíti a már ismertett Gósy – Kovács-féle (2001) megismételt kutatás főbb megállapításait: 3–11 éves korú gyermekek receptív szókincsének felmérése azt mutatta, hogy a mai gyermekek mentális lexikonának kitöltöttsége minden életkori csoportban megelőzte az 1974-ben vizsgált gyermekekét (Lukács, 2014). A szókincs az óvoda befejezését, illetve az iskola megkezdését követően jelentős növekedésnek indul. A hatéves óvodásokhoz képest a kilencéves iskolások már szignifikánsan több szót ejtenek narratívákban. A szógazdagság (type-token arány) idősebb korban, 9 éves kortól mutat jelentősebb változást a fiatalabb gyermekek eredményeihez képest (Neuberger, 2014). 10–14 évesekkel végzett szóasszociációs vizsgálatok arra hívják fel a figyelmet, hogy a vizsgált korosztályban nagyobb mértékben érvényesül a verbális egységesülés jelensége korábbi kutatási adatokhoz képest, vagyis egy adott hívószóra nagyobb arányban adják a mai gyermekek ugyanazt a választ, mint a 20 évvel ezelőttiek. Ebben az életkorban az anya és az apa szavak bizonyultak kiemelt hívószavaknak, ezek váltották ki a legegységesebb válaszreakciókat (Lengyel, 2018). A témában további, átfogó magyar nyelvű kutatások láttak napvilágot (vö. Libárdi, 2017; Neuberger, 2017; Horváth, 2022).

A fentiekből látható, hogy a szókincs terjedelmének leírása nem egységes a nyelvfejlődés különböző szakaszaiban. Az egyéni szókincs még az anyanyelv-elsajátítást követően is folyamatosan változik (pl. Lengyel, 2011), így nehezen meghatározható a lexikon pillanatnyi tartalma. A szókincs fejlődése és a sikeres szövegértés közötti kapcsolat bizonyos. A kvantitatív gyarapodás mellett fontos lépés például a gyermekek szótudatának kialakulása (Adamikné, 2006), amely egyfajta metanyelvi tudatosság: a gyermek elkezdi tudatosan figyelni az anyanyelvében előforduló szavakat, azokat egyre inkább jelentéshordozó egységként kezeli. Ez a megismerő tevékenység része. A nyelvi tudatosság kialakulásával a gyermek a számára ismeretlen szavak jelentését is megpróbálja kikövetkeztetni. Ennek egyik formája az etimologizálás (Egerszegi, 2012), azaz a gyermek számára nem ismert szó „értelmesítése”. A metanyelvi fejlődés része a szintaktikai tudatosság kialakulása is (Tunmer–Hoover, 1992). A szintaktikai tudatosság teszi lehetővé a mondatok szavakra bontását, a szórend jelentőségének, illetve a szavak szintaktikai funkciójának felismerését, többek között a funkciószavak szerepének megértését (pl. Ehri, 1979; Adamikné–Gósy, 1997). A szavak mondaton belüli funkciójának felfedezése segíthet abban az esetben, amikor a befogadó nem ismeri az adott szót, így annak jelentését csak a kontextuális elemzés segítségével tudja kikövetkeztetni. Ennek megfelelően az egyén a szókincséből hiányzó szavakat a szöveg szintaktikai és szemantikai jelzéseivel pótolja, illetve részben a háttérismereteire is támaszkodik. Ily módon a mentális lexikon elemei között új kapcsolatok alakulnak ki, illetve új elemek is beépülnek. A változatos nyelvi anyagok feldolgozása során a már ismert szavakkal újabb kontextusokban találkozunk, így azok jelentése és használata árnyaltabbá válik. Ezen újabb információkat az elkövetkezőkben már felhasználjuk a szövegértés során (Cs. Czachesz, 1998). A szókincs és a szövegértés fejlődése tehát kölcsönösen hat egymásra: a fejlődő szókincs feltétele az egyre komplexebb szövegek megértésének, azonban a szövegfeldolgozás teszi lehetővé a szókincs kibontakozását (összefoglalás pl. Wasik et al., 2016). Su és munkatársainak (2020) átfogó kutatása alátámasztja továbbá, hogy a korai olvasástanulás befolyásolja a szókincsfejlődés és a bal oldali arcuate fasciculus (a Broca- és a Wernicke-terület közötti idegi összeköttetés) kapcsolatát, amely eredmény további adalékként szolgál az (olvasás utáni) szövegfeldolgozás és a szókincsfejlődés összefüggéseinek megértéséhez.

Látható, hogy a szövegértés megfelelő működését a nyelvi input jellegzetességein túl számos szövegen kívüli, a szöveg tágabb értelemben vett kontextusához, illetve a szöveget befogadó személy egyéni adottságaihoz és tudásához köthető tényező befolyásolja. E tényezők közül különösen fontos az egyén szókincse, munkamemóriájának kapacitása, az előzetes ismereteinek strukturált tárolása, illetve ezen ismeretek aktiválásának képessége. A szövegértés megfelelő szintű működésének megítélése nem lehetséges anélkül, hogy pontosan tisztában legyünk az egyes életkori sajátosságokkal, illetve a különböző életkorokban jellemző anyanyelv-elsajátítási törvényszerűségekkel. Másként megközelítve a kérdést, a szövegértés vizsgálata, illetve az intézményesített oktatásban alkalmazott vizsgálati módszerek kidolgozása és értékelési szempontjainak felállítása csakis az anyanyelv-fejlődés szabályszerűségeinek keretrendszerén belül értelmezhető; az általában vett anyanyelv-fejlődési folyamat lépcsői és mérföldkövei nem függetleníthetőek a szövegértés fejlődésének vizsgálatától. Ezt támasztja alá többek között az is, hogy számos kutatás világított rá a munkamemória, a szókincs, a figyelem és a nyelvi feldolgozás együttes fejlődésének bonyolult, kölcsönösen egymásra ható kognitív mechanizmusaira.

Az életkori sajátosságok nem csupán a gyermekek szövegértés-fejlődésének tekintetében kapnak kiemelkedő figyelmet. Számos összehasonlító kutatás foglalkozik például időskorú beszélők szövegfeldolgozásával (pl. Kozma, 2005; Aydelott et al., 2010) és beszédprodukciójával (Kemper et al., 2001; Goral et al., 2007). A szövegértés kutatása, illetve a szövegértés közvetlenül vizsgálható paramétereinek leírása azonban több szempontból is különösen fontos a gyermekek esetében. Az írott és a hangzó szövegek pontos megértése előfeltétele a sikeres tanulmányi előmenetelnek, az iskolai társas kapcsolatok kialakításának és fenntartásának, a közösség integratív részévé válásának, majd később fiatal felnőttként a munkahelyi helytállásnak és előrelépésnek. Mindezek ellenére az iskoláskorú gyermekek hallás utáni szövegértésének vizsgálata kevés figyelmet kapott a pszicholingvisztikai kutatásokban, amelyek elsősorban a beszédprodukcióra, illetve az olvasott szövegek megértésére koncentrálnak. A következőkben áttekintem a beszédfeldolgozás fejlődésének legfontosabb fokozatait, és külön kitérek a szövegfeldolgozás fejlődésének működésére is.