Az intonáció megfelelő észlelése a társalgásokban való részvétel során is fontos, hiszen az a szemantikai és a pragmatikai információkon kívül további fogódzót jelent a beszélgetőpartnerek számára. Feltehetően a szupraszegmentális és a szemantikai információt külön dolgozzuk fel, és a beszélőváltás előrejelzése során mindkét tényezőt felhasználjuk. Kimutatták, hogy már a 3 éves gyermekek is a felnőttekhez hasonló módon jósolják meg a beszélőváltást, amennyiben a közlések szemantikai tartalmához is van már hozzáférésük (Keitel et al., 2013), azonban az intonáció valamennyi akusztikai-fonetikai sajátosságát egységben dekódolni csak jóval később képesek. E fejlődési folyamat szorosan összefügg más tényezőkkel, mint például a szavak és a szókapcsolatok szemantikai tartalmának értelmezésével vagy a közlések grammatikai szerkezetének elemzésével.

Az iskoláskorúak grammatikai feldolgozásának fejlődése nagyrészt azért nem került hosszú ideig a kutatások középpontjába, mert a kisgyermekekkel végzett nyelvfejlődési kutatások eredményei alapján úgy vélték, hogy az 5-6 éves korra kialakuló nyelvtani rendszer komplexitása nagyban hasonlít a felnőttekéhez, és nem várhatóak olyan mértékű minőségi változások, amelyek vizsgálhatóak lennének (Saxton et al., 2007). E felfogást erősítette a nativista elmélet is, amely szerint a nyelvtani fejlődés 5 éves kor környékére nagyrészt befejeződik (Lightfoot, 2007). Az elmúlt két évtizedben azonban több olyan empirikus kutatás is született, amely a 6 évesnél idősebb gyermekek grammatikai fejlődésével foglalkozik, és olyanok is, melyek a grammatikai feldolgozás beszédértésben betöltött szerepét vizsgálják.

A nyelvi tudatosság (az angol nyelvű szakirodalomban language awareness, linguistic awareness) valójában a nyelv intuitív elemzését lehetővé tevő képesség, melynek segítségével a gyermekek megfigyelik és alkotóelemeire bontják a nyelvet, tehát elkülönítik a hosszabb közléseket alkotó mondatokat, a mondatokat alkotó nagyobb egységeket (szavakat, szószerkezeteket), a szavakat felépítő szótagokat, szóelemeket, illetve a kisebb szóelemeket alkotó hangokat is. Ennek megfelelően a nyelvi tudatosság további részterületekre bontható: fonológiai, morfológiai, szintaktikai (ez utóbbiak nevezhetőek grammatikainak is), sőt pragmatikai tudatosságra. A nyelvi tudatosság nem előfeltétele a nyelvelsajátításnak: a gyermek kognitív és nyelvi fejlődésével párhuzamosan alakul ki oly módon, hogy a gyermek figyelme az anyanyelvfejlődés egy bizonyos pontján lényegében a nyelv felépítésére, szerkezetére irányul, tudatosan kezdi szemlélni azt. A nyelvi tudatosság nem egyenlő a metakognícióval: nem tudatos szabályozási folyamat, alapvetően ösztönös tevékenység (Adamikné, 2006).

A grammatikai tudatosság tehát a nyelvi tudatosság része. A grammatikai tudatosság vizsgálatának egyik leggyakrabban alkalmazott módszere a nyelvtani helyességi ítéleteket használó feladat (az angol nyelvű szakirodalomban grammaticality judgement tests). Egyes szerzők úgy vélik, hogy a grammatikai tudatosság mint metanyelvi képesség csupán 7 éves kortól vizsgálható, mivel az ennél fiatalabb gyermekektől nem várható el a tudatos, analitikus reflexió a különböző nyelvtani sajátosságokra (Gombert, 1992). Mások azonban úgy vélik, hogy a helyességi ítéletek módszere már a fiatalabb gyermekeknél is hatékonyan alkalmazható abban az esetben, ha a feladat nem a kifinomult és tudatos nyelvtani elemzést követeli meg, csupán azt, hogy a gyermek megkülönböztesse a nyelvtanilag helyes közléseket a helytelenektől. Ez a fajta megközelítés nem feltételezi a tudatos, analitikus grammatikai gondolkodás meglétét, azonban rávilágít arra, hogy a gyermek milyen mértékben érzékeny az anyanyelvének nyelvtani formáira (vö. Gleitman et al., 1972; Crain–Nakayama, 1987; Saxton et al., 2007).

A gyermekek helyességi ítéleteinek elemzésekor azonban figyelembe kell venni azt a kérdést, hogy az ítéletek hátterében valóban a nyelvtani helyesség észlelése áll-e. Gombert (1992) szerint ugyanis eltérően kell kezelnünk a nyelvtanilag helyes és a helytelen mondatokra adott válaszokat. Úgy véli, hogy a nyelvtanilag helyes mondatok olyan közlések, amelyekkel a gyermekek a mindennapi nyelvhasználatuk során rendszeresen találkoznak, így azok természetesen ismerősen hangzanak számukra. A helytelen mondatok hangzása kevésbé vagy egyáltalán nem ismerős, így azokra a feladat elvégzése során nemleges választ adnak. Ez alapján tehát nem zárható ki, hogy a helyességi ítéleteket valójában nem a grammatikai tudatosság vagy érzékenység határozza meg, hanem pusztán az a tény, hogy az egyes közlésekkel a gyermekek gyakrabban, ritkábban vagy egyáltalán nem találkoznak. Az eredményeket a grammatikai helyességen túl befolyásolhatja a szemantikai megfelelőségre adott válaszreakció is: a nyelvtanilag helytelen mondatok szemantikai tartalma nehezen vagy egyáltalán nem értelmezhető, amely szintén magyarázhatja az ilyen típusú mondatok elutasítását (de Villiers–de Villiers, 1974). Véleményünk szerint a grammatikai helyességi ítéletek értelmezésekor figyelembe kell venni, hogy az eredményeket befolyásoló tényezők közül a grammatikai tudatosság mellett más szempontok sem zárhatóak ki, azonban több ok is amellett a feltételezés mellett szól, hogy az ilyen típusú feladatok során a gyermekek elsősorban a nyelvtani ismereteikre támaszkodnak. Egyrészt nem lehetünk biztosak abban, hogy a kísérletben alkalmazott, nyelvtanilag helyes tesztmondatok mindegyikét hallották vagy olvasták már a gyermekek, így a nyelvi tapasztalat alapján a mondatok nem feltétlenül ismerősek számukra. Másrészt az iskoláskorú gyermekek leíró nyelvtani tudása az anyanyelvi nevelés keretében folyamatosan bővül, nyelvhasználatuk egyértelműen finomodik, és az anyanyelvük nyelvtani rendszerére érzékenyebbé válnak, így feltételezhetjük, hogy a bizonyos fokú nyelvtani tudatosságot igénylő feladatokban ezen tudásukra támaszkodni tudnak.

A helyességi ítéletek elemzése azt mutatja, hogy bizonyos nyelvtani kategóriák feldolgozása jellemzően nagyobb nehézséget jelent a gyermekek számára, mint más kategóriáké. 7 és 10 éves, angol anyanyelvű gyermekekkel végzett kutatás eredményei szerint például a szórendi hibák felismerése mindkét életkorban könnyebb, mint más morfológiai hibák felismerése (Reya Ann–Lakshmi, 2012). A szórendi hibák észlelésének relatív könnyítettségét más kutatások is alátámasztották (pl. Hakes, 1980), illetve magyar nyelven például Laczkó Mária fentebb említett kutatása). A különböző típusú hibák felismerése nagymértékben függ az adott nyelv grammatikai sajátosságaitól is: a gazdag morfológiájú nyelvek esetében elsősorban a lokális szintaktikai feldolgozás a jellemző, míg a szegényesebb morfológiájú nyelveknél a globális feldolgozás. Ez a feldolgozási különbség befolyásolja a grammatikai hibákra való érzékenységet is, és ezek a nyelvspecifikus döntési sajátosságok már kisiskoláskorban is kimutathatóak (Tsang–Stokes, 2002).

Az igealakok helyességének megítélését vizsgáló kutatások különösen fontos adalékként szolgálnak a kisiskolás korosztály grammatikai ismereteinek és tudatosságának fejlődésével kapcsolatban. Az eredmények egyértelműen megcáfolják azt az elméletet, mely szerint a 6 éves kort követően a grammatikai feldolgozás fejlődése jelentősen lelassul vagy befejeződik. 6, 7 és 8 éves, angol anyanyelvű gyermekeket kértek arra, hogy hozzanak helyességi ítéletet olyan mondatokról, amelyekben kizárólag az igei állítmányokon fordultak elő grammatikai hibák (múlt idejű, folyamatos, befejezett és folyamatos befejezett igéket választottak). A három életkori csoport között kis korkülönbség volt, azonban még ez a kis különbség is egyértelműen befolyásolta a mondatokra vonatkozó döntések helyességét: a 8 évesek jóval több esetben észlelték a grammatikai hibákat, mint a fiatalabb társaik. Érdekes minta rajzolódik ki a tekintetben is, hogy a kontextus miként befolyásolja a hibák detektálást. Úgy tűnik, a gyermekek sokkal hatékonyabban képesek észlelni a grammatikai anomáliákat, ha a mondatok tartalmilag nem kapcsolódnak egymáshoz, mint azokban az esetekben, amikor a mondatok egy koherens szövegeket alkotnak (a szövegek történetek voltak). Valószínű, hogy a 6–8 évesek beszédértésének egyik jellemzője, hogy a rövidebb közlések (egymástól független mondatok) feldolgozása során érzékenyebbek a grammatikai formára, míg a hosszabb közlések (pl. narratív szövegek) feldolgozása közben inkább az üzenet szemantikai tartalmának rekonstruálására, a szöveg kommunikációs-szemantikai céljának megértésére törekszenek, így a formai feldolgozás háttérbe szorul (Sutter–Johnson, 1990).

A grammatikai tudatosság életkor-specifikus fejlődési sajátosságait vizsgálta McDonald (2008) is. Kutatásában 6–11 éves kisiskolások és felnőttek vettek részt. Az életkori tényezőn kívül figyelembe vette a rövid távú verbális memória és a receptív fonológiai tudatosság szerepét is a grammatikai feldolgozásban. Eredményei megerősítik, hogy a szórendiség szintaktikai megfelelőségének megítélése már a fiatalabb korosztálynál is igen pontosan működik, azonban az igei toldalékmorfémák (időjel, egyeztetés) hibáinak felismerése az életkor előrehaladásával még 10-11 éves korban is fokozatosan fejlődik, a felnőttek morfológiai tudatossága pedig még a 11 éves korosztályéhoz képest is stabilabb. Ebből az következik, hogy a tizenévesek nyelvtani ismeretei is bizonyos változáson mennek át és ez a folyamat egészen felnőttkorig tart. A rövid távú verbális emlékezet terjedelme elsősorban a szórendi és az igei toldalékmorfémákat érintő hibák felismerésével függ össze.

Magyar nyelven Lukács Ágnes és Kas Bence (2006) végzett hasonló kutatást, amelyben azt vizsgálták, hogy a szókincs, a nyelvtani képesség és a rövid távú verbális memória terjedelme hogyan befolyásolja a 9–11 éves, tipikus fejlődésű, illetve nyelvfejlődési zavarral küzdő gyermekek grammatikai helyességi ítéleteit. A kísérletben jól formált, morfofonológiai hibákat tartalmazó és egyeztetési hibákat tartalmazó mondatokat használtak. Az eredmények azt támasztják alá, hogy a helyességi ítéleteket meghatározó faktorok számosak, e tényezők egyike a nyelvtan mentális reprezentációjának kitöltöttsége. A verbális emlékezet hatása például jól látható az olyan mondatok esetében, ahol az egymással egyeztetendő morfémák távoliak voltak. Érdekes, inverz összefüggést mutattak a szóalak gyakorisága és a hibafelismerés sikeressége között: a nyelvi zavarral küzdő csoportban romlott a hibafelismerés, ha a mondatban gyakoribb igealak szerepelt. Ennek egyik oka lehet, hogy a gyakoribb inflexiók intenzívebb grammatikalitási hatást váltanak ki, és ezzel rontják a megítélés pontosságát. A szerzők kihangsúlyozzák, hogy a helyességi ítéletek és a nyelvtani kompetencia közötti összefüggést árnyalja, hogy a grammatikalitás megítélésében az emlékezet és a szókincs is meghatározó, illetve kérdéses, hogy ez utóbbi tényezők milyen mértékben függetleníthetőek a nyelvtani tudás fejlődésétől.

Az életkor előrehaladtával a szövegértés pontosabbá válik, a gyermekek egyre több információt képesek feldolgozni és előhívni. Gósy és Pregitzer (2019) 6–9 éves gyermekek beszédfeldolgozásának vizsgálata alapján azt találta, hogy a 6 éves kort követően a szövegértés fejlődése bár nem ugrásszerű, azonban még a 8 és a 9 éves gyermekek teljesítménye között is kimutatható kismértékű, de határozott fejlődés. A vizsgált korosztályok mondatmegértésben nyújtott teljesítménye ezzel szemben eltérő eredményeket mutat: az 5 éves gyermekek eredményei gyengébbek, mint a 6 éveseké (tehát ebben az életkorban kimutatható a fejlődés), azonban az idősebb korosztályok esetében (6–9 évesek) a teljesítmény kiegyenlített. A megértését ellenőrző kérdésekre kapott válaszok eloszlása érdekes mintát mutat: a legtöbb helytelen választ azokra a kérdésekre adták a gyermekek, amelyek megválaszolásához a szükséges információ vagy a szöveg elején vagy a végén hangzott el. Ez az eredmény – többek között – a figyelmi komponens szövegértésben betöltött szerepére hívja fel a figyelmet: a feladat elkezdésekor a szöveg még nem keltette fel a gyermekek érdeklődését (így a figyelmük alacsony szinten maradt), a szöveg végére érve pedig a figyelmük lankadni kezdett.

A szövegekben elhangzó különböző információtípusok megértése között sajátos eltérés mutatkozik. A tartalmi összefüggések megértése és a tanulság levonása (ez utóbbit tekinthetjük a globális szövegjelentés megértésének, az asszociációk aktiválási képességének) jellemzően nagyobb kihívás elé állítja az iskolásokat, mint a részletinformációk és a részösszefüggések megértése (Simon, 2001a). Emellett megfigyelhető, hogy még az alacsonyabb szintű, észleléshez kötött, automatikus műveletek relatíve hatékony működése mellett is előfordulhat, hogy a magasabb szintű, tudatosabb értelmezési folyamatok problémát jelentenek (Simon, 2001b). Ezeket a megállapításokat támasztják alá egy 2–5. osztályosokkal végzett kísérlet eredményei is: a részletinformációk megértése minden korcsoportban hatékonyabb volt, mint az összefüggések megértése. Ez utóbbi információk feldolgozása összetettebb feladat, amely során a személyek, a tárgyak, a körülmények, a helyszínek stb. közötti kapcsolatok feltárására van szükség, illetve a szintaktikai és a szemantikai viszonyok megértésére (Gósy, 1996b).

A hangzó és az írott szövegek megértésének fejlődését számos összefüggésben vizsgálták. Az életkornak megfelelő anyanyelv-elsajátítási sajátosságokon túl egyre kitüntetettebb szerepet kap azon környezeti tényezők hatásának tanulmányozása, amelyek ugyanazon, egyébként más tekintetben – például életkor – homogén csoportot különbözőképpen érintenek. E környezeti faktorok egyike a gyermekek szociolingvisztikai, illetve szociokulturális háttere.

Az anyanyelv-elsajátítás ütemének és sikerességének kiindulópontja az elérhető nyelvi minta minősége. A gyermeket körülvevő beszélő környezet – az óvodai és az iskolai nevelés megkezdéséig – elsősorban a család, azon belül is az anya személye, így az ő nyelvhasználata hosszú távon meghatározza a nyelvi fejlődést (Neuberger, 2008). A nyelvet folyamatosan elsajátító gyermeket érő beszédingerek, a környezet beszédmódja, beszédszokásai még később is, óvodás és iskoláskorban is éreztetik hatásukat (Gósy–Pregitzer, 2019).

Magyar nyelven végeztek kutatást például az eltérő szociális háttér és az iskolakezdéskor megjósolható tanulmányi teljesítmény kérdésének (Pap–Pléh, 1999) vagy a cigány gyermekek beszédészlelésének és beszédértésének (Macher, 2002) vizsgálatára. Szántó (2013) első osztályosok körében végzett kutatást arra vonatkozóan, hogy a szülők iskolázottsága miként befolyásolja a gyermekek hallásalapú szövegértését. Bár a kutatás statisztikailag nem igazolható különbségekről számol be, a legalacsonyabb teljesítményt a 8, vagy annál kevesebb osztályt végzett szülők gyermekei nyújtották, míg a legmagasabb teljesítményt a felsőfokú végzettséggel rendelkező szülők gyermekei. Érdekes kérdés, hogy az iskolai oktatásban eltöltött évek előrehaladásával e különbségek kiegyenlítődnek-e, vagy inkább a későbbiekben csak tovább mélyülnek.

Szintén a környezetből származó, eltérő mennyiségű és minőségű nyelvi inger beszédértésre gyakorolt hatását vizsgálta Gósy és Pregitzer (2019). Az ő kutatásukban az ikerállapot mint környezeti tényező kerül a fókuszba. Megállapítják, hogy az összetettebb, komplexebb feldolgozási feladatokban (szeriális észlelés, szövegértés) kimutatható különbség az ikrek és a nem ikergyermekek között, míg az egyszerűbb feladatok esetében nem (beszédhang-differenciálás, mondatértés). Az ikerállapot nyelvfejlődési relevanciája a gyermek számára elérhető nyelvi minta mennyiségében mutatkozhat meg (Métneki, 1997), illetve abban, hogy a szülőtől érkező, a gyermek nyelvhasználatára irányuló reakciók kevésbé gyakran érik az ikreket, mint a nem ikreket (Rutter–Redshaw, 1991) (ikrek beszédfeldolgozására vö. Bishop et al., 1996).

Az „újmédia” sajátossága, hogy a lineáris történetmesélés helyett a befogadók interaktív részvételét várja el, így egy újfajta tartalomszervezési formát hoz létre (Boronkai, 2017). A gyermekeket egy időben jóval több információ éri, így a feldolgozási stratégiák változnak (Gonda, 2015) és képessé válnak arra, hogy egyszerre több dologgal is foglalkozzanak (Boronkai, 2017).

Véleményem szerint fontos, hogy az iskolás korosztály szövegértési képességeinek fejlesztése és tesztelése – az olvasásértés és a hallásalapú értés mellett – kiegészüljön az audiovizuális szövegértés területével. Előremutató kutatást végzett a területen Balla (2019), aki a 6. és a 8. osztályosok olvasás- és hallásalapú, illetve audiovizuális szövegértését hasonlította össze. A tanulmány rávilágít, hogy az inger típusa befolyásolja az értési teljesítményt: a két korcsoport összesített eredményei alapján az audiovizuális szövegértésben érték el a gyermekek a legjobb eredményt, ennél valamivel gyengébben teljesítettek az olvasásértési feladatban, a leggyengébb eredményt pedig a hallásértésben produkálták. Az audiovizuális szövegértési feladat megoldásának relatív könnyítettségét magyarázhatja a gyermekek mindennapi kitettsége a kevert csatornán keresztül érkező ingereknek, amelyek feldolgozására jól működő stratégiákat dolgoztak ki.

Ebből következik, hogy a hallás- és az olvasásalapú, párhuzamos feldolgozás nem feltétlenül rontja a megértés pontosságát: a közösségi médiát és a különböző tartalommegosztó felületeket rendszeresen használó tizenévesek figyelmét jobban lekötheti a párhuzamos feldolgozást szükségessé tevő feladat, mint az erőteljesebb figyelemfókuszálást megkövetelő olvasás vagy hallásértés (Balla, 2019). Úgy tűnik azonban, hogy az audiovizuális feldolgozás elsőbbsége elsősorban a multimodális ingernek való kitettség mennyiségével áll okozati összefüggésben. 6–8 évesekkel – tehát a fentebbi kutatásban részt vevő kísérleti személyeknél jóval fiatalabb gyermekekkel – végzett kutatás eredményei teljesen ellentétes tendenciát mutatnak. Az óvodáskor végén és az iskoláskor kezdetén a hangzó szöveg megértése volt a legpontosabb, ezt követte a kizárólag vizuálisan prezentált mese megértése, míg a leggyengébb megértési eredményt a hangot és képet is tartalmazó változat esetében kapták (Menyhárt, 2012).

Az látható tehát, hogy az életkor előrehaladtával a modern kor gyermekei egyre nagyobb tapasztalatot szereznek az audiovizuális tartalmak világában való tájékozódás terén, és e speciális nyelvi tapasztalatot felhasználva a percepciós rendszer működését hozzáigazítják a folyamatosan változó, mindennapi megértési feladatokhoz. Az óvodások még leginkább a meseolvasáshoz vannak hozzászokva, tehát a hallás utáni szövegfeldolgozás dominál, a későbbiekben ezt fokozatosan felváltja a televízión és az interneten keresztüli tartalomelérés, így a hallásértés jelentősége háttérbe szorul, és előtérbe kerül a látható, illetve az egyszerre látható és hallható nyelvi input feldolgozása.

Az ilyen jellegű kutatások oktatásmódszertani relevanciája elvitathatatlan, és az eredményeik hozzájárulhatnak az iskolai szövegértés-fejlesztés új irányainak lefektetéséhez. Fontos, hogy a gyermek anyanyelvfejlesztésében részt vevő szakembereknek pontos képe legyen arról, hogy a változó környezeti-nyelvi ingerek miként hatnak a beszédfeldolgozás fejlődésére, és hogy az információs technológia legújabb trendjei hogyan szolgálhatják az anyanyelven történő megértés fejlődésének érdekeit. Az oktatásnyelvészetnek és az iskolai szövegértés-fejlesztésnek mint gyakorlatnak figyelembe kell vennie, a fejlesztési célok és az elvárások, sztenderdek lefektetésekor fel kell használnia az új technológiák és a nyelvfejlődés kapcsolatáról felhalmozott kutatási ismereteket.

A spontán nyelvfejlődést, azon belül pedig a beszédfeldolgozás spontán fejlődését az intézményesített oktatásba (óvoda, majd iskola) való belépést követően felváltja a tervszerű és tantárgyi keretek között történő fejlődés és fejlesztés. Az iskola mint környezeti tényező számos minőségi és mennyiségi változást eredményez a gyermekek anyanyelvi kompetenciájában (pl. a szókincs, a kommunikációs stratégiák, az anyanyelvi tudatosság, a hangzó szövegek megértése terén, majd később az írott anyanyelv elsajátítását követően az olvasás és az íráskészség terén). Az iskolai anyanyelvi fejlesztés – beleértve a hangzó szövegek megértését – tartalmi kereteit, illetve az egyes életkorokban, évfolyamokon elvárt készségeket a Nemzeti alaptanterv definiálja. Mivel az iskoláskorúak beszédfeldolgozás-fejlődésének legfontosabb keretét az oktatási rendszer biztosítja, a NAT mint elvi alapdokumentum által meghatározott sztenderdek, illetve az egyes készségszintek eléréséhez vezető, NAT által javasolt pedagógia utak áttekintése elengedhetetlen az iskoláskorú gyermekek fejlődésének leírása szempontjából. A következő fejezetben röviden összefoglalom, hogy a 2020-as, illetve a 2012-es NAT milyen irányelveket ad, illetve elvárásokat támaszt a kutatásomban vizsgált korosztály hallásalapú szövegértésének vonatkozásában. Az irányelveket összefoglaló alapdokumentumok bemutatását a legújabb, így a napi pedagógiai gyakorlatban vélhetően a legmeghatározóbb verzióval kezdem, majd abból kiindulva összehasonlíthatóvá válnak a korábbi alaptanterv tartalmához képesti legfontosabb újítások.