Csárdás László: A nyelvtan és a jelentés összefüggései iskolások szövegértésében
›
5. A kutatás módszertana
›
5.5. A kutatás módszere

5.5. A kutatás módszere

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az adatfelvétel 2021 szeptemberének második felétől október közepéig tartott, összesen 5 héten keresztül. A kísérlet időpontjáról mindig az osztályokban tanító pedagógusokkal, elsősorban az osztályfőnökkel egyeztettem, a kísérlet lefolytatását megelőzően ismertettem a pedagógussal a kísérlet célját és az eljárás menetét, így ők is hatékonyan részt tudtak venni az adatfelvétel technikai lebonyolításában. Mindkét korcsoport esetében az adatfelvétel a 2. vagy a 3. tanórában történt.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Mindkét életkori csoportot további 3 csoportra osztottam annak megfelelően, hogy milyen típusú szöveget (nem manipulált, grammatikailag manipulált, szemantikailag manipulált) hallgattak meg, illetve milyen, a szövegben elhelyezett hibatípusnak megfelelő hibákat tartalmazó mondatokról hoztak helyességi ítéleteket a szövegértési feladatot követően. A kísérleti személyek így összesen 6 csoportba sorolhatóak: a) harmadikos, nem manipulált szöveget meghallgatók (35 fő); b) harmadikos, grammatikailag manipulált szöveget meghallgatók (31 fő); c) harmadikos, szemantikailag manipulált szöveget meghallgatók (17 fő); d) hatodikos, nem manipulált szöveget meghallgatók (27 fő); e) hatodikos, grammatikailag manipulált szöveget meghallgatók (28 fő) és f) hatodikos, szemantikailag manipulált szöveget meghallgatók (21 fő).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Mindkét életkori csoportban a nem manipulált szöveget meghallgató kísérleti személyek a szöveg meghallgatása és a megértést ellenőrző kérdésekre történő válaszadást követően, egy héttel később, ismét válaszoltak ugyanazokra a kérdésekre, azonban a szöveg ismételt meghallgatása nélkül.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Mindkét életkori csoportban a grammatikailag és a szemantikailag manipulált szöveget meghallgatók a szövegértési feladat teljesítését követően helyességi döntési feladatban vettek részt.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A hatodik osztályos kísérleti személyek (beleértve mindhárom szövegtípust meghallgatókat) az első szövegértési feladat után (tehát amikor a „saját”, hatodikosoknak szánt szövegüket hallgatták meg, és válaszoltak az ahhoz kapcsolódó kérdésekre) két héttel később egy második szövegértési feladatban is részt vettek. Ebben a feladatban a harmadikosoknak szánt szöveget hallgatták meg, és az ehhez a szöveghez kapcsolódó kérdéseket válaszolták meg. Azok a hatodikos kísérleti személyek, akik eredetileg a hatodikosoknak szánt, nem manipulált szöveget hallgatták meg, a harmadikosoknak szánt szöveg meghallgatásakor is nem manipulált szöveget kaptak. Az eredetileg grammatikailag és szemantikailag manipulált szöveget meghallgató hatodikosok is az eredeti szövegtípusnak megfelelő szöveget kaptak a harmadikosoknak szánt szöveg meghallgatása során, azonban a harmadikosok helyességi döntési feladatát nem végezték el.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A szövegértési feladatot követően minden kísérleti személy egy 1-től 5-ig terjedő skálán értékelte, hogy mennyire érezte nehéznek a szöveget. Fontos, hogy nem a szövegértési feladatnak, hanem magának a szövegnek a nehézségére vonatkozik az értékelés.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A szövegértési teljesítményt mindkét életkori csoportban 10-10 megértést ellenőrző kérdésen keresztül mértem. Az egyes életkori csoportokon belül mindhárom szövegtípushoz (nem manipulált, grammatikailag manipulált és szemantikailag manipulált) ugyanaz a 10 kérdést tartozott. A harmadikosok kérdései közül 9 részletinformációra vonatkozott, 1 kérdés pedig egy egyszerű, ok-okozati összefüggés megértésére. A hatodikosok kérdései közül 8 kérdés vonatkozott részletinformációra és 2 kérdés egy-egy ok-okozati összefüggésre. Minden helyes válaszra (így tehát minden helyesen megválaszolt kérdésre) 1 pontot lehetett kapni, tehát a szövegértési feladatban a maximális pontszám (100%) 10 volt. A megértést ellenőrző kérdéseket a GMP-diagnosztika szövegértési kompetenciát vizsgáló altesztje (GMP12) (Gósy, 1996a), illetve a Solmecke-féle gyakorlattípusok alapján dolgoztam ki (megértést és analitikus megértést célzó kérdések) (Raátz, 2006).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A harmadikosok megértést ellenőrző kérdéseit az alábbiakban láthatjuk. A dőlt betűvel szedett kérdés vonatkozik összefüggésre. A kérdések után félkövérrel kiemelve olvashatóak az elfogadott válaszok. A 6. kérdés esetében 3 lehetséges válasz közül kellett kiválasztaniuk a megfelelőt.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  1. A Föld mely részén élnek a rénszarvasok vadon? (leg)északi(bb) / Sarkvidék / /Északi-sark
  2. Mihez hasonlít a rénszarvas? kecskéhez
  3. Mit készítenek a rénszarvas tejéből? sajtot
  4. Ki vezeti a rénszarvasokat? idősebb / tapasztaltabb társuk
  5. Nevezz meg egy növényt, amelyet a rénszarvas megeszik! moha / zuzmó / törpefák levele
  6. Hol tartják az emberek a rénszarvast háziállatként? Húzd alá! Magyarországon / Európa északi részén / Lappföldön
  7. Mit szoktak vontatni a rénszarvassal? (megrakott) szekeret
  8. Milyen alkalomból szokták a rénszarvas húsát megenni? karácsonykor
  9. Hol él a Mikulás? Lappföldön / messzi északon
  10. Miért szeretik a rénszarvast vontatásra használni? erős, kitartó / nagy távokat tud megtenni
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A hatodikosok megértést ellenőrző kérdései a következők voltak (a válaszok és az összefüggésekre vonatkozó kérdések jelölése a fenti kérdésekkel megegyezik):

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  1. A karneválon kívül miről ismert leginkább Velence? vízi utakról / lagúnákról
  2. Milyen eszköz a vaporettó? vízi taxi
  3. Mit jelent eredetileg a karnevál szó? „Ég veled, hús!”
  4. Mit szoktak hasonlítani az „Adria királynőjéhez”? Velencét
  5. Mikor nem hordhatnak az emberek álarcot a karnevál ideje alatt? amikor más vallásos ünnep is van / más vallásos ünnep ideje alatt
  6. Milyen napon rendezik meg a karnevál temetését? hamvazószerdán
  7. Mit jelképez a karnevál egyik legfontosabb szimbóluma, a tűz? a megtisztulást
  8. Miért cipelik bíróság elé a Karnevál Hercegét? Hogy rákenjék az összes, városban történő rosszat.
  9. Milyen napon kezdődik a velencei karnevál? december 26-án / Szent István napján
  10. Miért búcsúznak el átmenetileg a húsevéstől a karnevál végét követően? Mert a nagyböjti időszakban tilos a húsevés a keresztény kultúrkörben. / A keresztények nem esznek húst nagyböjtkor.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A laptopon tárolt beszédanyagokat JBL Flip 5 típusú hangszórón játszottam le, amelyet a gyermekekkel szemben, a tanári asztalon helyeztem el. A lejátszás előtt megbizonyosodtam arról, hogy mindenki számára jól hallható legyen a beszédanyag. A megfelelő hangerő megválasztásához egy rövid zenét indítottam el, a hangerőt fokozatosan emeltem, és arra kértem a hátsó padsorban ülő kísérleti személyeket, hogy kézfeltartással jelezzék, amikor elérem azt a hangerőt, amelyen ők is biztonságosan megértik a dalszöveget.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A hangerőpróbát követően, a pedagógus közreműködésével kiosztottam a feladatlapokat, és arra kértem a kísérleti személyeket, hogy a lapok kérdéseket tartalmazó oldalát lefelé fordítva tartsák egészen addig, amíg a hallásértési feladat véget nem ér. Miután mindenki megkapta és lefordította a feladatlapot, ismertettem a feladat célját, a szöveg témáját és a kísérlet menetét. A grammatikailag és a szemantikailag manipulált szöveget meghallgató kísérleti személyeknek elmondtam, hogy a szöveg, amit hallani fognak, „tele lesz furcsaságokkal, olyan dolgokkal, amiket nem szoktunk mondani, mert nem helyes, vagy nincs értelme”. Az alábbi utasítást adtam nekik: „ezekkel a hibákkal, furcsaságokkal ne foglalkozzatok, próbáljátok figyelmen kívül hagyni őket, és koncentráljatok arra, hogy a szöveget megértsétek, mert a kérdésekre majd olyan választ kell adnotok, amelyek teljesen helyesek és értelmesek, amilyeneket ti magatok is mondanátok, és helyesnek gondoltok”.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Miután mindenki megértette a feladatot, lejátszottam a beszédanyagot. Miután a felvétel véget ért, megfordíthatták a feladatlapot, és írásban válaszoltak a megértést ellenőrző kérdésekre. Miközben a kísérleti személyek dolgoztak, a pedagógussal együtt folyamatosan körbejártunk a tanteremben, és ellenőriztük, hogy a kísérleti személyek csak a saját feladatlapjukkal foglalkozzanak, ne segítsenek társaiknak, és ne kérjenek segítséget. A válaszadás közben többször felhívtuk a figyelmüket arra, hogy ne írják rá a nevüket a feladatlapra, így nem fogjuk tudni, hogy név szerint ki milyen eredményt ért el, próbáljanak a saját tudásukra támaszkodni, illetve biztosítottuk őket afelől, hogy ez nem dolgozat, nem fognak jegyet kapni a teljesítményükre. Ennek ellenére – feltehetően az iskolai dolgozatokra emlékeztető körülmények és a természetes teljesítménykényszer miatt – több alkalommal is figyelmeztetni kellett néhányukat, hogy csak a saját tudásukat használják, ne a padtársuk válaszait másolják le.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A szövegértési feladat teljesítését követően megkértem a kísérleti személyeket, hogy értékeljék a szöveg nehézségét. A feladathoz az alábbi utasítást adtam: „Arra kérlek most Titeket, hogy írjátok le, mennyire éreztétek nehéznek a szarvasos szöveget, amit meghallgattatok! Ha nagyon nehéznek éreztétek, írjatok egy 1-est a lapra, ha nehéznek, de nem nagyon nehéznek, akkor 2-est, ha közepesen nehéznek éreztétek, tehát nehéznek is meg nem is, akkor 3-ast, ha könnyűnek, akkor 4-est, ha nagyon könnyűnek, akkor pedig 5-öst! Ne arra gondoljatok, hogy a kérdésekre milyen nehéz volt válaszolni, hanem arra, hogy amit hallottatok, mennyire volt nehezen érthető!”

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Miután a kísérleti személyek mindegyike írt egy számot a feladatlapra, a nem manipulált szöveget meghallgatók számára véget ért a kísérlet. A grammatikai hibákat és a szemantikai anomáliákat meghallgatókat pedig megkértem, hogy fordítsák meg a feladatlapot, majd a következő instrukciót adtam: „Most meg fogtok hallgatni 15 mondatot. Arra kérlek Titeket, hogy minden mondatról döntsétek el, hogy szerintetek a mondat helyes volt-e, vagy sem. Gondoljatok arra, hogy Ti szoktatok-e mondani vagy hallani olyasmit, ami a mondatban hallható volt. Ha úgy gondoljátok, hogy helyes volt, a feladatlapon a mondat sorszáma mellé tegyetek egy pipát. Ha úgy gondoljátok, hogy rossz volt a mondat, mert ilyet nem szokás mondani a magyarban, akkor tegyetek a sorszám mellé ikszet! Nagyon figyeljetek, és amint vége a mondatnak, rögtön tegyetek pipát vagy ikszet, mert pár másodperc múlva már elkezdődik a következő mondat, és nem lesz időtök sokáig gondolkodni vagy visszatérni!”

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A nem manipulált szöveget meghallgatók egy héttel az első válaszadást követően ismét válaszoltak a kérdésekre. Az instrukció hasonló volt az első kísérlethez: „Emlékeztek a múlt heti szövegre? Akkor kérdéseket kellett megválaszolnotok a rénszarvasról / a velencei karneválról. Most újra válaszolnotok kell ezekre a kérdésekre, de a szöveget már nem hallgathatjátok meg újból, az emlékezeteket kell használni. Próbáljátok felidézni, hogy mit hallottatok egy hete a témáról, és válaszoljatok a kérdésekre!”

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A legtöbb adatfelvételi alkalmon személyesen jelen voltam, és az osztályban tanító pedagógus segítette a munkámat. A járványhelyzet súlyosbodása, illetve az oktatási intézmények vezetőségének döntése okán azonban egyes osztályokban nem tudtam személyesen jelen lenni az adatfelvételkor. A kísérletet önállóan lebonyolító pedagógusnak előzetesen mindent részletesen elmagyaráztam, azonban előfordult, hogy a szövegnehézség megítélésére vonatkozó feladatot elfelejtette megcsináltatni a gyermekekkel, így nem minden adatközlői csoportról állnak rendelkezésre hiánytalan adatok.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A feladatlapok értékelése

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A feladatlapok értékelése során alapvetően a fentebb megadott válaszokat fogadtam el helyesnek, és adtam rá pontot. Bizonyos esetekben a jelentés szempontjából közel álló, teljesen szinonimnak tekinthető válaszokat is elfogadtam abban az esetben, ha egyértelmű volt, hogy a kísérleti személy az eredeti szót vagy szószerkezetet értelmezni tudta, és az értelmezés eredményéből kiindulva válaszolta meg a kérdést olyan szóval vagy szószerkezettel, amely a szövegben pontosan nem hangzott el, vagyis a kísérleti személy kétséget kizáróan megértette az kérdésben érintett szövegrészt (például megrakott szekér helyett megpakolt/nagy súlyokat szállító szekér). A közeli szinonim válaszok elfogadását két megfontolás indokolta. Egyrészt az instrukcióknak megfelelően a kísérleti személyek feladata az volt, hogy a kérdésekre a szöveg tartalma alapján válaszoljanak olyan nyelvi szerkezetekkel, amelyek grammatikai és/vagy szemantikai szempontból a nyelv szabályainak megfelelnek, tehát nem volt elvárás a szöveg szóhasználatával és megfogalmazásával megegyező válaszok visszaadása. Másrészt a kísérlet célja annak megvizsgálása volt, hogy a kísérleti személyek megértették-e a szövegben elhangzottakat. További fontos javítási szempont volt, hogy az elvárt válaszhoz képest tágabb, általánosabb értelmű választ nem fogadtam el még akkor sem, ha az elvárt válasz a kísérleti személy által leírt főfogalomhoz tartozott (például moha vagy zuzmó helyett növény). Hasonló jelentésű, de nem közeli szinonimának, csupán egyazon főfogalom alá tartózónak tekinthető válaszokat szintén nem fogadtam el (például szekér helyett kocsi).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A szemantikailag manipulált szöveget meghallgató kísérleti személyek válaszainak értékelése során – a fentiekhez hasonlóan – szintén csak azokat a megoldásokat tekintettem helyesnek, amelyek esetében egyértelmű volt, hogy a kísérleti személy képes volt értelmezni a szöveget, tehát megérteni annak tartalmát. Ennek megfelelően akkor sem fogadtam el a választ, ha az szó szerint megfelelt a szemantikai anomáliát tartalmazó, ténylegesen elhangzott szövegrésznek, hiszen az ilyen válasz esetében nem feltételezhetjük, hogy a kísérleti személy valóban értelmezte-e az adott szövegrészt, tehát megértette-e azt (például megrakott szekér helyett megrakott, hasznos szekér).
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Statisztikai elemzések
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A statisztikai próbákat az SPSS 20.0 szoftver segítségével végeztem el. Az alábbi próbákat alkalmaztam:

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  1. A szövegértési teljesítmény szövegtípus (nem manipulált, grammatikailag manipulált és szemantikailag manipulált) és életkor (harmadik osztályos és hatodik osztályos) szerinti összevetése kéttényezős varianciaanalízissel (ahol a független változó az életkor és a szövegtípus, a független változó pedig a szövegértési pontszám).
  2. A nem manipulált szöveget meghallgatók szöveghallgatás után közvetlenül adott válaszainak az egy héttel később adott válaszaikkal történő összevetéséhez kéttényezős varianciaanalízis [ahol a független változó az életkor és a válaszadás időpontja (meghallgatás után közvetlenül és egy héttel később), a függő változó pedig a szövegértési pontszám].
  3. A hatodik osztályos kísérleti személyek meghallgatták az eredetileg harmadik osztályosoknak szánt szövegeket is. Itt 3 szempontból elemeztem az adatokat:
    1. A hatodik osztályosok eredményeinek szövegtípus szerinti összehasonlításához egytényezős varianciaanalízis (a minta mérete bár jelentősen elmarad az egytényezős varianciaanalízis alkalmazhatóságához általánosságban elfogadott alsó küszöbtől, a t-próba nem alkalmazható 3 mintán; független változó a szövegtípus, függő változó a szövegértési pontszám).
    2. A hatodik osztályosok saját szövegének megértési teljesítménye és a harmadik osztályosok szövegének hatodik osztályosok általi megértési teljesítménye közötti eltérés összehasonlításához kétmintás t-próba (ahol a független változó a szöveg, a függő változó pedig a szövegértési pontszám).
    3. A harmadik osztályosok szövegértési teljesítménye és a hatodik osztályosok harmadik osztályosoknak szánt szövegének megértése közötti különbség elemzéséhez kétmintás t-próba (a független változó az életkor, a függő változó a szövegértési pontszám).
  4. A grammatikai és a szemantikai helyességi döntési feladatban nyújtott teljesítmény életkor és hibatípus (grammatikai és szemantikai) szerinti összehasonlításához kéttényezős varianciaanalízis (ahol a független változó az életkor és a hibatípus, a függő változó pedig a döntési pontosság).
  5. A helyességi döntési feladatban elért eredmény a szövegértési feladatban elért eredménnyel való együtt járásának vizsgálatához Pearson-korreláció (ahol a változók a két feladatban elért pontszámok).
  6. A szövegnehézség megítélésének és a szövegtípusnak (nem manipulált, grammatikailag manipulált és szemantikailag manipulált) az összefüggését kereszttábla-elemzéssel ellenőriztem.
  7. A szövegnehézség megítélésének és a szövegértési teljesítménynek az együttjárását Spearman-rangkorrelációval elemeztem.
 
chevron_left
chevron_right
Tartalomjegyzék navigate_next
Keresés a kiadványban navigate_next
A kereséshez, kérjük, lépj be!
Könyvjelzőim navigate_next
A könyvjelzők használatához
be kell jelentkezned.
Jegyzeteim navigate_next
Jegyzetek létrehozásához
be kell jelentkezned.
    Kiemeléseim navigate_next
    Mutasd a szövegben:
    Szűrés:
    Kiemelések létrehozásához
    MeRSZ+ előfizetés szükséges.
      Útmutató elindítása
      delete
      Kivonat
      fullscreenclose
      printsave