Manapság is akadnak olyan külső körülmények, amelyek a nyelvtanárt akarva-akaratlan a nyelvtani-fordító módszer használata felé taszítják. Az olyan iskolákban, az olyan tantervekben, ahol csak heti két órában, nagy diáklétszám mellett foglalkoznak egy nyelvvel egy hagyományos osztályteremben, amely főként frontális tanításra alkalmas, a tanár szinte predesztinálva van a deduktív megoldásokra. A nyelvről tanítás gyakran a falra is kivetül, ahol főnév- és igeragozások táblázatai keltenek hangulatot. A nyelvi laboratórium hiánya (vagy bojkottálása), az audiovizuális eszközök szegényessége vagy hiánya újfent olyan tényező, amely az anyanyelv intenzív használatára készteti a tanárt és diákot egyaránt. Nyelvtanítás helyett a nyelvről való tanítás tényét a tanár szigorú hibajavítással igyekszik ellensúlyozni, így a nyelvhelyesség – és az „ezen való lovaglás” – a sikeres nyelvtanulás egyedüli, és majdnem kizárólagos erényévé válik. Ne áltassuk magunkat: itt és most a kommunikatív módszerek kellős közepén a kommunikáció kényszerétől megrettent diákok és tanárok a nyelvtani-fordító módszer újabb, nem várt reneszánszát élik át. A helyzetet súlyosbítja, hogy ma már alig akad tanár és intézmény, aki a klasszikus nyelvtanárképzés részeként képes a régi nyelvtani-fordító módszer rigolyái helyett az erényeit is szakértő módon megtanítani. (Az ilyen tanárjelöltek próbálják aztán az igeidőket deduktív módon tanítani az általános iskola alsó tagozatában.) Világosan látnunk kell tehát, hogy a nyelvtani-fordító módszer egyes elemei munkálnak minden olyan ponton, ahol a nyelv elemzése formális, ahol a célnyelv nyelvtanának tanítása szabályok ismertetéséből áll, ahol a begyakorlás fő formája a kétirányú fordítás, ahol a ragozások, szerkezetek pontossága fontosabb, mint a folyamatos beszéd, ahol a bevésésnek szinte kizárólagos eszköze a bemagolás, a biflázás és a mnemotechnikai trükkök.