A dilemma ősrégi, még ha nem is megyünk vissza a rómaiakhoz. Évszázadokon át használtak autentikus szövegeket (mármint írók más célokra szánt műveit), amelyek gyakran, a szövegek nehézségi szintjétől függetlenül, nagyon is eltérően váltak be (vagy éppen nem váltak be) a gyakorlatban. A nyelvtanítás jó néhány úttörője, majd egész módszerek is speciálisan a nyelvtanulási helyzethez alkalmazkodó szövegeket használtak (pl. a direkt módszer), amelyek nagyon hasznosaknak bizonyultak a nyelvtanítási folyamatban. A szövegek autentikussága mögött vélhetően ekkor még inkább az anyanyelvű és nem anyanyelvű tanárok közötti ellentét bújhatott meg, minthogy Magyarországon is jelentek meg olyan angol nyelvet tanító tankönyvek, amelyek nyelvtani korrektségük ellenére gyakran megsértették az angol nyelvhasználat természetes szabályait.

A dilemma feloldása olyan kompromisszumban képzelhető el, amely a választott nyelvtanítási módszer szerint preferál. Például egy klasszikus értelemben (vagyis az olvastató módszer szerint) felépített extenzív szövegolvastató rendszer, amelyben úgynevezett egyszerűsített olvasókönyveket használunk, nemcsak a névadó módszerrel működhet kiválóan, hanem akár a fokozatos direkt módszerrel vagy az audiolingvális módszerrel, sőt az audiovizuális módszerrel is. Az ilyen olvasókönyvek, amelyeket ma is minden nagyobb kiadó újranyomtat és forgalmaz, eredeti szerzők műveit egyszerűsítik a következőképpen. A szókincs egyszerűsítése a szógyakoriság elve alapján történik: a klasszikus szógyakoriság-listákon túlmenően ma már számítógépes szókincsmérésekkel is rendelkezünk. A szöveget egyszerűsítő társszerzőnek kötelessége a lexikai szelekció és lexikai disztribúció elvének betartása. Az előbbi azt jelenti, hogy az adott könyvben, például egy nyolcszázas jelű könyvben csak a szógyakorisági lista első nyolcszáz szavából válogatunk. A megfelelő lexikai disztribúció célja pedig az, hogy az egyszerűsített olvasókönyv-rendszert szisztematikusan követő olvasó számára az egy oldalon előforduló ismeretlen szavak száma elenyésző legyen, amivel az olvasási kedv fenntartható. A nyelvtani szerkezeteket is egyszerűsíteni kell, ennek azonban nincs olyan objektív mércéje, mint a szógyakoriság: az egyszerűsítés gyakorlat és intuíció alapján történik. A dolog természetéből adódóan az eredeti könyv által közvetített információ mennyiségét is csökkenteni kell. A cél az, hogy kevesebb szereplővel, kevesebb fejezettel, kevesebb történéssel a történet lényege mégis megmaradjon.

Természetesnek tartom, hogy a jó nyelvi felkészültségű tanár még akkor is készít tanulói számára saját, a tanórákhoz igazodó „egyszerűsített” szövegeket, ha sokféle tananyaggal rendelkezik. Néha éppen az ilyen tanárok által célzottan készített hangulatos kis szövegek azok az egységek, amelyek a leghatékonyabban támadják a készségszerzés és a készség használata között rejtőzködő, örökké előre-hátra mozduló, láthatatlan frontvonalat. Az ilyen szövegek aktiválása beszédessé teheti a hallgatót, miközben a szöveg nyelvtani-szintaktikai pontosságát napokon, néha heteken át maga az osztály hordta ki.

Hasonlóképpen lehet érveket hozni amellett, hogy milyen élményszerűvé teheti a tanítást a jól megválasztott autentikus szöveg (pl. egy reklámkiadványból vagy egy népszerű magazinból). Az ilyen szövegeken mindig ott van az a bizonyos utolsó ecsetvonás, az aktualitásnak az a hímpora, amely az élményszerűség egyik legfontosabb ösztönzője. Nem vitás, hogy jelentős didaktikai rutin szükséges ahhoz, hogy az ilyen szövegeket osztálytermi körülmények között feldolgozzuk, gyakorlatokkal lássuk el, de ha betartjuk azt az elvet a szövegválogatás során, hogy a nehézségi szint csak kicsit haladja meg diákjaink nyelvtudásának átlagát (vö. Krashen, 1985), akkor kevéssé érhet bennünket csalódás. Progressziónak is tekinthetjük a mesterséges és természetes szövegek arányának a változását, amelyben a kettőt nem egymás ellentétének, hanem egy természetes skála két végpontjának fogjuk fel. Eszerint a korai nyelvtanulási szakaszokban több mesterséges szöveget használunk, míg később éppen fordítva.