Nem szabad elfelejtenünk persze azt a tényt, hogy idegen nyelvű olvasás során a megértésnek nagyon is valós nyelvi akadályai lehetnek. Amikor anyanyelvűnkön az olvasás tanulásába fogunk, már rendkívül jelentős szókinccsel rendelkezünk, és a nyelvtani rendszerek használata is, ösztönösségük ellenére, rendkívül szilárd. Hiába fogunk hozzá egy második nyelv tanulásához nyilvánvalóan nagyobb fonológiai, morfoszintaktikai, pragmatikai tudatossággal, szókincsünk gyatra, és nem teszi lehetővé, hogy más irányú gyakorlottságainkat felhasználjuk. A végletekig vulgarizálva a kérdést: hiába indult be a fejünkben az a korábbi olvasmányélményeken alapuló séma, hogy itt most egy izgalmas kaland leírása következik, az iránytű-rejtekhely-kalóz-zsákmány-apály-zseblámpa stb. szavak ismeretének a hiánya megöli az olvashatóságot. Mindebből az is következik, hogy a dekódolásra koncentráló kezdeti szakasz együtt kell hogy járjon a szókincs ugrásszerű növelésével, és az ebben az időszakban befektetett, időnként idegőrlő és unalmas filológiai munka később nagyon is jutalmazó. A kezdeti szakaszok átvészelésében továbbra is óriási szerepe van az egyszerűsített szövegeknek (vö. lexikai szelekció és disztribúció), valamint az egész folyamatot átfogóan támogató, megfelelően fokozatokba állított olvasókönyvekre támaszkodó folyamatos (és önkéntes) extenzív olvasásnak (vö. 3.6.1.). Egyvalami bizonyos: hogy a közönyös és műveletlen, esetleg primitív és lusta – vagyis saját maguk miatt fokozottan hátrányos helyzetű – diákok ugyanolyan eredményeket produkálnak az idegen nyelvű olvasásban, mint amilyeneket anyanyelvi erőfeszítéseik során elértek.

Technikai szempontból feltétlenül meg kell jegyeznünk, hogy a magyarban sok szempontból kívánatos és jól érvényesíthető szótagoló olvasás a legtöbb indoeurópai nyelvben nem alkalmazható (főként a magyarban jól körülírt, és más nyelvekre nehezen átvihető szótagolási szabályok miatt is). Bármely betűző vagy betűztető olvasástanítás is gyakran mellékes haszonnal kecsegtet (pl. az angol nyelvben a spelling gyakorlása). A jelentős kiejtési eltérések ellenére mégis kívánatos a hang- és íráskép azonnali egybekapcsolása, együtt történő rögzítése, memorizálása. Még egy ilyen eltérő vizuális élmény is segíti a hangkép fennmaradását szemben a mesterséges szétválasztással (szóbeli kezdőszakasz), amely többnyire súlyos helyesírási problémákhoz vezet később. Ebből a szempontból talán érthető, hogy miért éppen angol nyelvterületen legnépszerűbb az úgynevezett globális (illetve egész szavas vagy szófelismeréses) olvasástanítás. Magyar nyelvterületen az úgynevezett kódorientált rendszerek jobban beváltak (ezeket korábban fonetikai vagy szintetikus módszerként is leírták), bár a jelenlegi technológiák igen gyakran többféle módszer ötvözetét jelentik (Czachesz, 1998). A hang és betű megfeleltetések nehézségei miatt fokozottan kívánatos, hogy egy globális módszerrel tanított olvasáselsajátításban legyen valamilyen hangosolvasási (ellenőrző és visszacsatoló) csatorna. Az élő, hangzó alakok visszacsatolása különösen fontos az extenzív olvasásban, ahol rendkívül gyakori, hogy a kontextusból kihámozott, esetleg nem is nagyon fontos jelentés az egyetlen iránytű az emlékezés és felidézés mechanizmusainak beindítására. Egyáltalán nem véletlen, hogy a legfrissebb metodikai szakirodalom olyan kísérleteket is rögzít, amelyekben gyakorló nyelvtanárok megpróbálják visszacsempészni a fonetikai jelek használatát a mindennapi tanításba (Newton, 1999). Nagy nyeresége lehet egy extenzív olvasási folyamatnak az olyan szótározás, amelyből a szó teljes fegyverzetben (vagyis hangalakjával felvértezve) pattan elő (vö. „beszélő” elektromos szótárak).

Az olvasásmegértés fejlesztésében különlegesen fontosak az olyan gyakorlatok, amelyeket leginkább a szöveg struktúráján alapuló találgatásnak nevezhetnénk. Ha megpróbálunk visszaemlékezni különféle rég nem látott szövegekre, általában jelentésviszonyokra emlékezünk és nem az apró, nyelvi strukturális részletekre. Minden olvasott szövegről készítünk egy ilyen szemantikai térképet, egy kognitív térképet, amelynek megrajzolása során gyakran folyamodunk a jóslás-kitalálás eszközeihez (pl. egy-egy szó jelentésének kitalálásakor, egy-egy rejtett jelentésviszony feltárásakor, egy-egy sajátos kulturális-művelődési tény hatásának érzékelésekor). Ez a találgatás persze nem lehet parttalan, intelligens találgatásnak is nevezhetnénk, amennyiben pontosságát a kontextus és szöveg adta lehetőségek kötik meg. Az olvasási folyamat komplexitásától függ azoknak a stratégiáknak a száma, amelyeket az olvasó alkalmazhat: reális találgatásaihoz nyelvi elemeket éppúgy használhat (pl. szóelemzés), mint nem nyelvi elemeket, amelyeket az adott szituáció vagy éppen már egy beindult séma teremt. Ebben a kaotikus útvesztőben különösen fontos a diskurzus folyamatának változásait pontosan bemutató útjelzőknek a szerepe (discourse markers, lásd 3.4.), míg a legnagyobb nehézség továbbra is az marad, hogy a szöveg szó szerinti jelentésén túlnyúlva az átvitt értelmű jelentéseket, implikációkat is feltárhassuk. A szövegmegértési gyakorlatoknak tehát hangsúlyozottan kell foglalkozniuk a mondatszintet többszörösen meghaladó makrostruktúrákkal (bekezdések, narratívák, illetve a sémaelmélet különféle alkalmazásai). Előzetes tapasztalati tudásunk, az analógiák iránti érzékenységünk vagy akár előzetes kérdések is aktiválhatnak olyan sémákat, amelyek segítségével a megértés feladata könnyebbé válik.