Bár a betűvetés tudománya nem tartozik szűkebb értelemben véve a nyelvi készségekhez, az írásnak mindenképpen előfeltétele. Úgy tűnik, hogy a reneszánsz általában többet foglalkozott a kézírással, annak minőségével, mint a későbbi századok: a diákoknak a görög és héber szövegek másolására szolgáló füzetük volt, és a kézírás megújulása – a minuszkulák megjelenésével egy időben – a karoling reneszánszra esik. Arról vannak feljegyzéseink, hogy a középkorban gyakran használtak falitáblákat, ahol a tanár nagyban mutatta, hogy miként formálódnak a betűk, és ezeket a mozgásokat kellett a diákoknak rögzíteniük. Egyvalami bizonyos, hogy az írástanítás és a betűzés akkor még egymástól elválaszthatatlan fogalmak és folyamatok: mind a másolásban, mind a diktálásban figyelembe vették ezt, így vált a középkori „orthographiae” ősévé mindenféle helyesírási gyakorlatnak (jóllehet ez a tárgy eredetileg strukturális és szemantikai elemeket is tartalmazott).

A második szint, amely már valójában az egyéni stílus és hang kialakítására törekszik, négy lépcső segítségével érte el célját: transzkripció (amely valójában másolás); variáció (amely az eredeti példamondatok főként strukturális megváltoztatása); imitáció (amely az eredeti írói avagy költői technikáknak a lehető legtökéletesebb utánzása); és csak ezután következik a valóban alkotó írás, az egyéni fogalmazás. Világosan kell látnunk persze, hogy az első szakasz „másolásai” nagyon is tudatos nyelvi programot jelentettek, hiszen ezek a példák a nyelvi közhelyektől közmondásokon és szólásokon át híres emberek mondásaiig terjedtek. Ezeket az írásos gyakorlatokat természetesen memorizálással erősítették meg, így előbb-utóbb ez az állandóan bővülő anyag a diákok szókincsének szerves részévé vált. (Erasmus szól nagy részletességgel arról, hogy miként kell kezelni ezeket az exemplumokat. Más kérdés, hogy kétélű fegyver közhelyekből és mások mondataiból megalkotni műveltségünket: John Locke szerint, akinek a feje tele van mások gondolataival, az már a legjobb esetben is csak pedáns lehet, de okos nem.) A 14. században ismét divatos lett az átírás technikája, és ezek között a gyakorlatok között a mondatbővítés ugyanúgy szerepelt, mint prózai szövegek versbe való átültetése. Ez a technika természetesen már átvezet bennünket az imitációba, amely az irodalmi utánzást – írók, költők és szónokok utánzását – egészen a paródia műfajáig fokozta. Így vált szívesen utánzott szerzővé Cicero és számos ókori klasszikus költő, akiknek stílusát megpróbálták modellálni különleges könyvekben, amelyek azt szolgálták, hogy a tanulóknak legyen mégis némi segítsége a nagy szerzők utánzásában. Nem a módszertani könyvecskék sikerén vagy sikertelenségén múlott, hogy a bikkfanyelven megírt ügyetlen imitációk meg sem tudták közelíteni a nagy szerzők eredetiségét, így aztán az utánzások és paródiák nem rombolták le az isteni tehetség imázsát, hanem csak még magasabb helyre tették azt. A szabad kompozíció gyakorlásában a tanulók kísérletei nem szorítkoztak csak a prózára, az idegen nyelvű versírás is állandó követelmény volt. Egyfelől ez, másfelől pedig a fordítás és az oda-vissza fordítás intenzív használata, különösen a 16. századtól kezdődően, olyan különleges erő, amely főként a stílusérzéket nagyszerűen fejlesztette. Dubois, Ascham és Brinsley munkásságának eredményeként a fordítás és az oda-vissza fordítás az íráskészség fejlesztésének egyik legjelentősebb színterévé vált (még az sem kizárt, hogy John Milton éppen tanári munkássága során tökéletesítette irigyelt többnyelvűségét).

Hosszan sorolhatnám még e több évszázados írástanítási bölcselet legjobb fogásait (a részleteket lásd Kelly, 1969; Bárdos, 1991), de talán ennyi is elegendő ahhoz, hogy az olvasó világosan lássa, hogy századunk modern módszerei közül nem egy tizedannyit sem törődött az írással (pl. a direkt módszer, az intenzív módszer vagy a humanisztikus módszerek általában), mint amennyi a már letűnt évszázadok iskolai minimuma volt. Nem a kézírás hiányzik, hanem a hozzá kapcsolódó kreativitás, a szellemi tartomány.