4.5.2. A kontrasztív retorika fogalma és ellenzői

A kontrasztív retorika tanulmányozása Kaplan 1966-os cikkével indult, amelyben a szerző hatszáz diák írásai alapján filozófiai, pszichológiai, antropológiai és nyelvészeti vizsgálódások során arra az eredményre jut, hogy a különféle nyelvek, pontosabban a különféle kultúrákba kötött nyelvek eltérő mintákat alkalmaznak írott szövegeikben (Kaplan, 1966: 14). Ezek a minták azt az elrendezést utánozzák, ahogy a szerzők érvelésekkel céljukat elérik (az angolszász hagyományos cikkek kitérők nélkül, egyenesen célratörők; a sémi szakaszosan és egyre tágabban érvel és így tovább). Hosszas leírás helyett ezt az ábrát itt most közreadjuk.

 

Harvard

(): . : . : /hivatkozas/m1311ainyteaegy_756/#m1311ainyteaegy_756 ()

Chicago

. . . : . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_756/#m1311ainyteaegy_756)

APA

(). . . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_756/#m1311ainyteaegy_756)

BibTeXEndNoteMendeleyZotero

search

26. ábra: Írott szövegek kulturális mintái Kaplan szerint

 

Több mint harminc év múltán maga a szerző is úgy látja, hogy figyelemfelkeltő, majd sok vitát kiváltó munkája inkább ösztönös volt, mint tudományos, viszont kétségtelen, hogy évtizedek alatt hatalmas kutatási területet hozott létre. Ma már Kaplan sem kulturális mintákról beszél, hanem inkább preferált szerkezetekről, hiszen a részletes kutatás cáfolta, hogy az ilyen kulturális minták egy-két grafikus profilban összegezhetőek lennének, másfelől viszont igaz, hogy az úgynevezett preferált fogalmazási formák mind általában, mind stilisztikailag, mind szituatíve valóban lehetnek mások és mások, nyelvektől és kultúráktól függően (Ostler, 1996). A kutatás mindvégig hangoztatta, hogy nem kíván pedagógiai módszert létrehozni, hanem egyfajta tudatosságot szeretne elérni mind a tanárokban, mind a diákokban, hogy írás közben érzékeljenek és kövessenek bizonyos kulturális különbségeket. Végül is e nagyszabású elképzelésnek csak csekély hatása volt a mindennapi nyelvtanításra (Leki, 1991), kivéve azokat az etnográfiai kutatások által is támogatott megfigyeléseket, hogy a legjobb önkifejező esszé, a legelegánsabb írás, a legvilágosabb írásos kommunikáció is lehet értelmetlen, ha kívül kerül bizonyos kulturális és retorikai kontextuson, minthogy a szerző befogadó közössége csak egy a sok közül.

Kaplan tanítása elérte célját, ha sikerült diákjainkban kialakítani egy olyan érzékenységet, amellyel megértik a saját anyanyelvük ez irányú sémáit, amelynek alapján aztán majd felismerik a célnyelv retorikai hagyományainak mibenlétét, és a sajátukhoz hasonlóan tisztelik is azokat. Ezért nem szabad diákjaink ilyen hiányosságait stigmaként kezelni, mert ez nem a kognitív képességekben jelent hiányosságokat, hanem inkább a kognitív stílusban. Vagyis az eredetiség, a stílus, az elrendezés és az előadásmód lehet merőben más is, mint ami a mi kultúránkban megszokott. Az persze továbbra is vita tárgya lehet, hogy szabad-e megváltoztatnia valakinek a nyelvi viselkedését csak azért, mert éppen angolul ír, vagy ha mégis ezt a nyelvet választotta, akkor alá kell-e vetnie magát az angol ajkúak retorikai behaviorizmusának. Ezek az egybevetések mindenesetre jó szolgálatot tesznek a kulturális különbségek megértésének ügyében és segítik a kultúrák közötti megértést.

 

Tartalomjegyzék

• AZ IDEGEN NYELVEK TANÍTÁSÁNAK ELMÉLETI ALAPJAI ÉS GYAKORLATA
• Impresszum
• Témák
• Előszó
• chevron_rightI. A nyelvpedagógia fogalma
  • chevron_right1. A nyelvpedagógia értelmezései
    • 1.1. Néhány hazai és külföldi modell a nyelvpedagógiáról
  • chevron_right2. A nyelvpedagógia kialakulása
    • 2.1. A belső fejlődés néhány állomása
    • 2.2. A nyelvtanulás folyamatának tudatosulása az új tudományok: a nyelvészet és a pszichológia tükrében
    • 2.3. A huszadik századi módszerek átváltozásai: módszerekből elméletek
    • 2.4. Az elnevezésekről
  • chevron_right3. A nyelvpedagógia tartalomszerkezete
    • 3.1. A nyelvpedagógia szintjei
    • 3.2. A nyelvpedagógia fogalma
  • chevron_right4. A nyelvpedagógia rokon tudományai, főbb kutatási területei
    • 4.1. A nyelvpedagógia az alap- és rokon tudományok halmazában
    • 4.2. A nyelvpedagógia kutatási módszerei és néhány kutatási területe
  • 5. Összefoglalás
  • 6. Ajánlott irodalom
• chevron_rightII. A nyelvi tartalom közvetítése
  • 1. A nyelvi tartalom fogalma
  • chevron_right2. A kiejtés tanítása
    • 2.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 2.2. A kiejtés tanításának alapvető dilemmája
    • 2.3. A jó kiejtés kritériumai
    • 2.4. A kiejtés tanításának zenei elemei
    • 2.5. A hangok fizikai és szellemi megjelenítése
    • 2.6. A kiejtés aspektusai: felismerés és produkció
    • 2.7. A kiejtés tanításának legkedveltebb technikai megoldásai
    • 2.8. Összefoglalás
    • 2.9. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. A nyelvtan tanítása
    • 3.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 3.2. A nyelvtani tudás karaktere
    • 3.3. A nyelvtani tudás tökéletesedésének folyamata
    • 3.4. A nyelvtan tanításának lehetséges megközelítései
    • 3.5. A nyelvtan tanításának fokozatai
    • 3.6. A nyelvtani jelenségek tanításának optimalizálása
    • 3.7. Haladás és sebesség a nyelvtani jelenségek tanításában
    • 3.8. Összefoglalás
    • 3.9. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. A szókincs tanítása
    • 4.1. A szókincstanítás néhány paradoxona
    • 4.2. Történeti áttekintés és tanulságok
    • chevron_right4.3. A mentális lexikon és más allegóriák
      • 4.3.1. Bemenet
      • 4.3.2. Raktározás
      • 4.3.3. Felidézés
    • chevron_right4.4. A szókincs tanításának mennyiségi kérdései
      • 4.4.1. Aktív és passzív szókincs
      • 4.4.2. Szókincsméret és nyelvi szintek
      • 4.4.3. Hány szót tanítsunk alkalmanként?
    • chevron_right4.5. A szókincs tanításának „minőségi” kérdései
      • chevron_right4.5.1. Egyetlen szó tanítása
        • 4.5.1.1. Mit lehet tudni egy szóról?
        • 4.5.I.2. Mennyit szabad tanítani egy szóról?
        • 4.5.I.3. Az egyes szavak bemutatásának módszeres menete
      • 4.5.2. Kifejezések tanítása
    • 4.6. Összefoglalás
    • 4.7. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A pragmatikai elemek tanítása
    • 5.1. A pragmatikai elemek megjelenése
    • 5.2. A jelentés tanulmányozásának integráló hatása
    • chevron_right5.3. Néhány nyelvhasználattal kapcsolatos elmélet és modell a kommunikatív nyelvtanulás kialakulása előtt
      • 5.3.1. Beszédműveletek (beszédaktus-elmélet)
      • 5.3.2. Beszéd és implikáció
      • 5.3.3. Együttműködés és udvariasság mint a társalgás alapelvei
      • 5.3.4. Beszédszándékok
    • chevron_right5.4. Alkalmazott nyelvészeti hatások a kommunikatív nyelvtanulás kialakulásában
      • 5.4.1. A kommunikatív kompetencia
      • 5.4.2. Egységes európai tantervi célrendszer
      • 5.4.3. A beszédfunkciók
      • 5.4.4. A szituációk szerepe
    • 5.5. A nyelvhasználati szempontok érvényesítésének néhány osztálytermi következménye
    • 5.6. Összefoglalás
    • 5.7. Ajánlott irodalom
• chevron_rightIII. A készségek fejlesztése
  • chevron_right1. A készségek osztályozása
    • 1.1. A készségek integrálhatósága és hasonlósága
    • 1.2. A fejlett készségekkel rendelkező nyelvhasználó néhány jellegzetes vonása
  • chevron_right2. A hallás utáni értés fejlesztése
    • 2.1. Hallásértés: történeti előzmények és tanulságok
    • 2.2. A hallásértés folyamatának főbb jellemzői
    • chevron_right2.3. A hallásértés értelmezésének legfontosabb modelljei
      • 2.3.1. A hallásértés szerkezete avagy a háromszintű modell
      • 2.3.2. Interaktív és nem interaktív hallásértés
      • 2.3.3. További hallásértési modellek: társalgás vagy tanulás mint cél
      • 2.3.4. Bemenet és befogadás
    • chevron_right2.4. A hallásértés főbb műfajai: célok és funkciók
      • 2.4.1. Természetes hallásértési szituációk és műfajok
      • 2.4.2. Osztálytermi hallásértési szituációk és műfajok
    • chevron_right2.5. A hallásértés nehézségei
      • 2.5.1. Hallásértési problémák és a nyelvtudás hiányosságai
      • 2.5.2. A hallásértés nehézségeinek egyéb okai (kontextus és háttérismeret)
    • 2.6. A hallásértést elősegítő képességek
    • 2.7. Mikrokészségek a hallásértésben
    • 2.8. A hallásértés tanításának módszeres menete
    • 2.9. A hallásértés tanításának legkedveltebb gyakorlattípusai
    • 2.10. Összefoglalás
    • 2.11. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Az olvasási készség fejlesztése
    • 3.1. Az olvasás tanítása: történelmi előzmények és tanulságok
    • 3.2. Az olvasás fiziológiája
    • chevron_right3.3. Az olvasási folyamat szerkezete és jellegzetességei
      • 3.3.1. Pszicholingvisztikai modellek
      • 3.3.2. A háttérismeretek aktiválása
      • 3.3.3. Az olvasási folyamat négyszintű modellje
    • 3.4. Az olvasás mikrokészségei
    • 3.5. Az olvasás alaptípusai
    • chevron_right3.6. Természetes és mesterséges szövegek
      • 3.6.1. Krashen olvasási hipotézise
    • 3.7. Az olvasási szövegek műfajai: források és lelőhelyek
    • 3.8. Az olvasás tanításának technológiája
    • 3.9. Olvasmányok feldolgozásának hagyományos tantermi megoldásai
    • 3.10. Összefoglalás
    • 3.11. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. Az íráskészség fejlesztése
    • chevron_right4.1. Az írás tanítása: történelmi előzmények és tanulságok
      • 4.1.1. Közép- és újkori iskolai hagyományok
      • 4.1.2. Az írás fejlődése a második világháború után
    • 4.2. Az írás fiziológiája
    • chevron_right4.3. Az írás és más készségek
      • 4.3.1. Az írott szöveg sajátosságai
      • 4.3.2. Az írás és a beszéd
      • 4.3.3. Az írás és az olvasás
    • 4.4. Az írás mikrokészségei
    • chevron_right4.5. Az íráskészség tanításának legfontosabb dilemmái
      • 4.5.1. Az eredmény és a folyamat dilemmája
      • 4.5.2. A kontrasztív retorika fogalma és ellenzői
      • 4.5.3. Az autentikusság és mesterkéltség dilemmája az írástanításban
    • 4.6. Az anyanyelvi és idegen nyelvi írástanítás egybevetése
    • 4.7. Műfajok és témák, szerkezet és sémák az írástanításban
    • chevron_right4.8. Az írás tanításának technológiája
      • 4.8.1. Elemi írástanítási folyamatok
      • 4.8.2. Írásfejlesztő gyakorlatok a nyelvi kód biztonságosabb használata érdekében
      • 4.8.3. Kreatív írás, szabad fogalmazás
    • 4.9. Összefoglalás
    • 4.10. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A beszédkészség fejlesztése
    • 5.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 5.2. A beszédkészség fejlesztésének nehézségei
    • 5.3. Beszédkondíciók és interaktív készségek
    • 5.4. Beszédtípusok, beszédműfajok
    • chevron_right5.5. A beszéd fejlesztésének legismertebb technikái
      • 5.5.1. A beszédgyakorlatok karaktere és típusai
      • 5.5.2. Népszerű beszédfejlesztő gyakorlatok
    • 5.6. A kortárs beszédtanítás néhány problémája
    • 5.7. Összefoglalás
    • 5.8. Ajánlott irodalom
• chevron_rightIV. A nyelvtanár és az osztálytermi munka sajátosságai
  • chevron_right1. A nyelvtanár ismérvei
    • 1.1. Személyiségjegyek, tulajdonságok a nyelvtanárban
    • 1.2. Tanártípusok, tanítási stílusok
    • 1.3. Tanári szerepek
    • 1.4. Nyelvtanári mikrokészségek
    • 1.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right2. A tanítás folyamatának dimenziói
    • 2.1. Az idegen nyelvek oktatásának színterei (tér)
    • 2.2. Az idő szerepe a nyelvoktatási folyamatban (idő)
    • 2.3. A szereplők csoportosítása (mód)
    • 2.4. A módszerfogalom hierarchiája
    • 2.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Hibaelemzés, hibajavítás
    • 3.1. A hiba fogalma
    • 3.2. Néhány hibatípus bemutatása
    • 3.3. A hibajavítás alapkérdései
    • 3.4. A hibajavítás technikái
    • 3.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. Osztálytermi megfigyelések, kutatások
    • 4.1. Nyelvészeti megfigyelési modellek
    • 4.2. Pedagógiai megfigyelési modellek
    • 4.3. Az osztálytermi kutatások legfontosabb témái
    • 4.4. Ajánlott irodalom
• chevron_rightV. A tanuló személyisége és a nyelvtanulási folyamat
  • chevron_right1. A tanuló kognitív sajátosságai
    • 1.1. Nyelvérzék, nyelvi képességek, nyelvtehetség
    • 1.2. Intelligencia
    • 1.3. További kognitív változók
    • 1.4. Nyelvtanulási stratégiák
    • 1.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right2. A tanuló affektív sajátosságai
    • 2.1. Motiváció
    • 2.2. Önbizalom és gátlásosság
    • 2.3. Nyelvi stressz és szorongás
    • chevron_right2.4. További affektív tényezők
      • 2.4.1. A bizonytalanság tűrése és a kockázatvállalás
      • 2.4.2. Együttműködés és versenyszellem
      • 2.4.3. Empátia
      • 2.4.4. Extrovertáltság
    • 2.5. Tanulási stílusok
    • 2.6. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Tanulótípusok
    • 3.1. Változatok tanulótípusokra
    • 3.2. Az ideális nyelvtanuló anatómiája
    • 3.3. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. A nyelvtanulók szociobiológiája
    • 4.1. Életkor
    • 4.2. A nemek közötti különbségek
    • 4.3. Akkulturáció és társadalmi távolság
    • 4.4. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A nyelvtanulási folyamat sajátosságai
    • 5.1. Tanulásfelfogások
    • 5.2. Nyelvelsajátítási elméletek
    • chevron_right5.3. Az önálló tanuló: autonómia és kooperáció
      • 5.3.1. Autonómia
      • 5.3.2. Kooperáció
      • 5.3.3. Multimédia-menedzsment
    • 5.4. Ajánlott irodalom
• Utószó
• VI. Bibliográfia

Kiadó: Akadémiai Kiadó

Online megjelenés éve: 2025

ISBN: 978 963 664 141 2

Magyarországon magyarul ilyen részletességű munka az idegen nyelvek tanításáról még nem jelent meg. A szerző célja az volt, hogy emelje a nyelvpedagógiai tudatosság szintjét mindazokban, akik az idegen nyelvek tanításával foglalkoznak. így könyve alapvető tananyag az idegen nyelvi tanárképzésben és továbbképzésben, vagyis főként az idegen nyelv szakos egyetemi és főiskolai hallgatókhoz, valamint oktatóikhoz szól. Hasonlóképpen alapvető tananyag az alkalmazott nyelvészeti, nyelvpedagógiai, illetve általában a pedagógiai és pszichológiai doktori programok hallgatóinak. A legfontosabb az, hogy az aktív nyelvtanárok kezébe eljusson e könyv. A szűkebb szakmai érdeklődésen túl a könyv nyelvezete és stílusa lehetővé teszi, hogy a széles nagyközönség, főként az idegen nyelveket tanulók, nyelvvizsgázók, fordítással és tolmácsolással foglalkozók, illetve az idegen nyelvek iránt érdeklődők is haszonnal forgathassák, különösen ha szeretnék megérteni azokat a pszichológiai és nyelvi folyamatokat, amelyeknek a sikeressége (vagy sikertelensége) már eddig is formálta nyelvtudásukat. A könyv legfontosabb fejezetei a nyelvi tartalom közvetítésével (a kiejtés, a nyelvtan, a szókincs és a pragmatikai elemek tanításával), illetve az alapkészségek fejlesztésével (hallás utáni értés és beszéd, olvasás és írás) foglalkoznak. A nyelvtanár és a nyelvtanuló személyiségének, a tanítás és tanulás folyamatának külön fejezeteket szentelt a szerző.

Hivatkozás: https://mersz.hu/bardos-az-idegen-nyelvek-tanitasanak-elmeleti-alapjai-es-gyakorlata//