Silva (1993) – már hivatkozott kutatásában – mind a fogalmazás folyamatát, mind a produktum egyes vonásait részletesen vizsgálta. (Így például: tervezés, tényleges leírás, javítások; az elkészült szöveg sajátosságai: az írás automatizáltsága, folyamatossága, nyelvhelyesség, hatékonyság és hatásosság mint minőségi követelmény, valamint szerkezeti elemek.) A szerkezeti elemeken belül vizsgálta a szöveg általános elrendezettségét kontrasztív retorikai alapon, vizsgálta az érvelések, a narratívák szerkezetét, a morfo-szintaktikai, illetve lexiko-szemantikai komplexitást és még több más tulajdonságot. A vizsgálatok rögzítették, hogy az idegen nyelvet tanulók írástechnikája más: egyszerűbb és kevésbé hatékony, mint az anyanyelvűeké. A fellelt tulajdonságok nem mondanak sok újat az idegen nyelvek oktatásával foglalkozó szakembereknek, csokorba gyűjtve mégis igen elgondolkodtatóak: vajon olyan tananyagokkal dolgozunk-e, amelyek ezeket a hátrányokat képesek leküzdeni vagy legalábbis csökkenteni. A kutatások szerint az idegen ajkú számára sokkal bonyolultabb a tervezés, és nem nagyon sikerül megvalósítania az eltervezett elképzeléseket; a leírás sok munkával, kínlódással, szótárhasználattal jár, amitől nem eléggé gördülékeny; a szövegek ellenőrzése pedig felületes. Ugyanakkor az elkészült műben több hiba marad, nem mindig sikerül eléggé középpontban tartani a legfontosabb témát, a megírt szöveg elrendezése kulturálisan idegen a célnyelv elfogadott szerkezetei között. Érveléskor a körülmények nincsenek megfelelően leírva, kevés köztük a meghatározás és a példákkal való alátámasztás; ehelyett inkább érzelmi megnyilvánulásokkal lehet találkozni érvek helyett. Hosszasan folytathatnánk még az anomáliák felsorolását, amelyeknek természetesen egyértelműen tetten érhető nyelvi okai is vannak (nem eléggé komplex nyelvezet [szókincs és stílus]; nem eléggé konzisztens hangvétel; több mellérendelés, mint alárendelés; kevesebb melléknév; kevesebb igei forma; kevesebb prepozíció; kevesebb határozott névelő, de több névmás; kevesebb szenvedő szerkezet stb.).

Egyedinek tűnik tehát az idegen nyelvi íráskészség fejlődés-lélektani, társadalmi, kulturális, nevelési, nyelvi és kognitív szempontokból is, és e különbségek feloldásához pontosan célzó tananyagokra van szükség. Az idegen nyelvi íráskészség mássága szinte filozófiai jellegű problémákat is felvet a kész írásművek értékelésében (pl. anyanyelvi és nem anyanyelvi szerzők együttes vizsgálata esetén): hol van az a pont, ahol a másságra már azt mondjuk, hogy az nem helyes, nem megfelelő; és főként: honnan kezdődik az elég jó. Az írástanítás gyakorlatában elvárható, hogy olyan személyek foglalkozzanak vele, akik különösen érzékenyek a szociokulturális, nyelvi, retorikai különbségekre, amelyek a célnyelvi kultúra és a diákok kulturális háttere között áthidalandók. Összességében úgy tűnik, hogy a folyamatorientált írástanítás különféle szakaszait (mint amilyen például a tervezés vagy az elkészült változatok javítása) hangsúlyosabbá kell tenni az idegen nyelvet tanulók számára, és jobban el kell magyarázni az anyanyelvű elvárásait az egyes nagyobb, általános szövegtípusokkal szemben. Mindenekelőtt azonban a nyelvtanuló nyelvtani és lexikai hátterét kell leginkább megerősíteni, mert ezek korlátai minden más területre kihatnak. Célszerű tehát tudomásul venni – a hasonlóságokon kívül – az anyanyelvi és nem anyanyelvi írástanítás különbségeit, mert ezen különbségek célbavételével meggyorsíthatjuk a felzárkózást, és megközelíthetjük az anyanyelvi szinteket.