Ha belegondolunk, nem is olyan könnyű témát választani diákjaink számára. Bizonyos értelemben a korai módszerek, amelyek a mondatszintű vagy maximum bekezdésszintű írásokra koncentráltak, főként a grammatikai, szintaktikai és alapvető retorikai formák gyakorlását célozták meg, így a téma kevéssé volt lényeges: bármit előírhatott a tanár. Amikor a folyamatcentrikus írástanítás került előtérbe, akkor gyakran a diákok választották meg a témát, és személyes feladataikat vitték át magyarázó, leíró műfajokba vagy akár irodalmi alkotásokba. Egy későbbi írástanítási szakaszban az vált fő szemponttá, hogy az írás segítse a tananyag elsajátítását (content-based teaching), és így maga az adott tudományág, illetve a tárgyalt tananyag határozta meg a fogalmazás témáját. Nagyjából ezzel a korszakkal egyidős (nyolcvanas évek dereka) annak a dilemmának a felbukkanása is, hogy az írástanításban a diák elvárásait vegyük figyelembe (vagyis azt, hogy az illető majd milyen műfajokban lesz a legaktívabb) vagy pedig a külső elvárásokat (milyen műfajokat kultiválnak az egyetemek és a főiskolák). Az utóbbi esetben az írástanulás afféle kisegítő tárggyá válik, amelynek az a célja, hogy más tárgyak, más curriculumok elvárásainak a jelölt eleget tegyen, és így sikeres hallgatóvá váljék. Valójában mindenfajta írástanítás esetén az eredendő cél egy és ugyanaz: miként lehet a nyelvet úgy használni, hogy írásunkban a leghatékonyabban fejezzük ki elképzeléseinket.

Függetlenül a fenti osztályozási kísérletektől lássunk néhány gyakorlatias példát egy manapság kedvelt metodikából (Ur, 1996: 164-166), ahol a szerző különféle nyelvkönyvekben talált, de tipikusnak is nevezhető feladattípust sorol fel. Példának okáért: írjon le valakit, akit jól ismer; írja le, hogy mit lát a saját házának ablakából; meséljen el egy történetet; meséljen el egy történetet, amely önnel történt; válaszoljon egy levélre; írjon egy álláspályázatot; írjon újságcikket; írjon le egy folyamatot (pl. a tudomány és technika világából); írjon kritikát egy könyvről, amelyet kedvel és másoknak is ajánl stb.

A fentiek szerint az írásfejlesztő gyakorlatokat lehet csoportosítani a szövegek funkciója alapján, a gyakoriságuk alapján, a motivációs erejük szerint stb. – nyilvánvalóan sokkal több egyéni szempont is akad. Willis (1981) könyvében a fokozatosságra szavaz, amikor élesen szétválasztja az írástanulás kezdő szakaszait a haladó fokozatoktól. Szerinte kezdő szinten nem szabad semmi olyat leírni, amit nem értünk, nem tudunk kiolvasni, vagy nem tudunk kimondani. Így olyan egyszerű gyakorlatok esetén is, ahol képeket kell párosítani megfelelő szavakkal, az értettséget a képekről szóló helyes mondatokkal kell bizonyítani. A mondatok megalkotásához kezdetben javasolja szubsztitúciós táblák használatát. Már ezen a szinten pártolja az egyszerű diktálás bevezetését, amely támogatja, megerősíti az íráskészséget. Ugyanakkor egyértelműen a haladó szintű íráshoz sorolja hosszabb szövegek (egy bekezdésnél több) írását, az esszéírást és több más műfajt, amelyek a mindennapi élet, a munkahely és a tanulás körül zajlanak (hivatalos és baráti levelek, kérdőívek kitöltése, feljegyzések, üzleti levelek, gyűlések jegyzőkönyvei, beadványok; helyek, események, emberek leírása; történetek, életrajzok).

Amennyiben vizsgálódásainkat kiterjesztjük klasszikusnak elismert írástanítással foglalkozó munkákra (pl. Rivers, 1978; Byrne, 1979; Hedge, 1988), akkor azt látjuk, hogy a témák megválasztása az íráskészség fejlesztésében általában nem nyelvészeti és nem tantervi elveket követ, hanem merőben véletlenszerű, tanárfüggő. Nem az egyetlen terület ez az idegen nyelvek tanításában, ahol a választás a tanár ösztönére és arányérzékére van bízva (természetesen a diákok motiválása érdekében). Más területen viszont gyakran előfordulnak szigorú kötöttségek, amelyeket a legtöbb nyelvtanár figyelmen kívül hagy. Az egyik ilyen terület a szöveg általános szerkezeti elemeinek megtartása az egyes műfajok esetén (nem hivatalos levél, üzleti levél, narratívák, kivonatolás, esszéírás stb.). Az íráskészség fejlesztésének egyik kritikus pontja éppen az az állapot, amikor az idegen nyelvet tanulónak át kell lépnie a mondatok szintjéről a jelentés szintetizálására a szöveg mondatnál sokkal hosszabb egységein. Olyan stratégiákra van szükség, amelyek a kohézió és koherencia kritériumainak betartásával az egyes szavakról a figyelmet egész mondat- vagy bekezdésdarabokra fordítják. Ez nem jelenti azt, hogy az ilyen stratégiák kidolgozásában nem kell támaszkodni strukturális elemekre. Éppenséggel a nyelvtanárság kifejezetten szemérmes annak megadásában, hogy milyen konkrét mondatdarabok, fordulatok tartoznak mondjuk az állítás, a beleegyezés, az összehasonlítás, a javaslat, a bemutatás, az egybevetés stb. funkcióinak konkrét nyelvi megjelenítéséhez. A továbbiakban néhány szerkezeti és stratégiai elemet egy-egy átfogó sémán keresztül mutatunk be, amelyeknek egy adott közösségben pontosan körülírható nyelvi-stiláris, retorikai-szerkezeti, kulturális és egyéb elvárásai lehetnek.

Narratívák. Az emberi létezést értelmessé magyarázó ősi műfajok leggyakoribb formájával, a narratívával (elmesélés, történet előadása) a nyelvészeten és a pedagógián túlmenően a pszichológia, a szociológia, a filozófia és az antropológia is foglalkozik: ekképpen a kutatási terület narratológia néven multidiszciplináris tudomány (vö. Polanyi, 1989; Chatman, 1990). A narratíváknak számtalan változata van (pl. múltbeli történetek; a jelenben lejátszódó események szimultán leírása; olyan események általános elmesélése, amelyek eddig is és feltehetőleg ezután is mindig ugyanúgy játszódnak le; anekdoták és példázatok; vagyis minden olyan történet besorolható ide, amely az információn túlmenően valamilyen értékítéletet is tartalmaz, és alkalmasint a szórakoztatás vagy a meglepetés, feszültségkeltés funkcióival is rendelkezik. A történetek legalább három alapfeltételnek engedelmeskednek (Chatman, 1990): egyfelől jellemzi őket egy időbeliség, amelyben egy nyugalmi állapotból valamilyen feszültség hatására eljutunk egy olyan disszonanciához, amely megoldást kíván, és megoldást is nyer a történet végével. Másfelől ok-okozati összefüggés mindenképpen szerepel a narratívában, végül is a fentebb leírt középső rész okozza a végső állapotot. Harmadsoron a történet szereplőire olyan értékek, olyan motívumok vetítődnek a történet során, amelyben bármilyen változás, döntés vagy szembekerülés emberi szempontból érdekes, sőt a végkifejlet akár váratlan vagy humoros is lehet. Hosszasan folytathatnánk még a narratívák elemzésének érdekes tételeit, ám szűkebb témánk szempontjából csak a narratívák általános szerkezetét mutatjuk be itt, amely véleményünk szerint tudatosítható és az íráskészség fejlesztésében az átfogó szerkezetek között tanítandó. (A narratívák részletei iránt érdeklődőknek Cortazzi [1994] összefoglaló cikkét ajánljuk.)

Labov (1972) a szóbeli narratíváknak hatrészes szociolingvisztikai modelljét írta le, amelyben egyes elemek felcserélődhetnek egymással (pl. az értékelés lehet az utolsó is).

 

A klasszikus esszé. Akár egyéni véleményt fejez ki, akár tudományos kutatás eredményeit ismerteti a szerző egy hagyományos esszében, az ismert hármas tagozódás (bevezetés, tárgyalás, befejezés) többnyire felismerhető. Az itt következő leírásban ezt a hármas tagozódást egy kicsit részletesebben ismertetjük.

A bevezetés többnyire három részből áll: a téma előkészítéséből, a téma megnevezéséből és az esszé várható szerkezetének leírásából. Metodikai szempontból megint csak kívánatos, hogy az ilyen esetekben használatos idegen nyelvi mondatokat explicite is tanítsuk. Például: már hosszú ideje ismeretes; a közhiedelem szerint; többen azt állítják, hogy; X.Y. szerint; az egyik legellentmondásosabb téma... (a téma előkészítésére); e dolgozat célja az, hogy; ez a munka azt kívánja hangsúlyozni, hogy; azt szeretném bemutatni, hogy; érvelésünk főként arra irányul, hogy; nem kevesebbet állítunk, mint hogy stb. (a téma megnevezésére olyan mondatok, amelyek részben a célt, részben a témát azonosítják); a dolgozat bemutatja/összehasonlítja/leírja, hogy; először elemzi, majd bemutatja, majd egybeveti, majd megvizsgálja stb. (az esszé szerkezetére, elrendezésére vonatkozó mondatok).

A tárgyalásban kerül sor az információ teljes átadására és egyben a teljes érvelésre is. Ezért a leggyakoribb funkciók itt a bemutatás, az egyetértés, az egyet nem értés, az összehasonlítás, az általánosítás, az állítás vagy megerősítés stb. funkciói. Ezeknek a kategóriáknak éppúgy megvannak a tipikus frázisai, amelyeket a nyelvtanárnak türelmesen ki kell fejlesztenie tanítványaiban (pl. véleménykülönbségek kifejezése: X.Y. tévesen azt állítja, hogy; nem tudom támogatni X.Y. véleményét, miszerint; véleményem jelentős mértékben eltér; X.Y. állítását nem tudom elfogadni, ugyanis).

A befejezésben az érvelés befejeztével végső következtetésekre kell jutni, amely diskurzusnak szintén vannak kész mondatai: ezeket explicite tanítani kell (pl. végezetül, összegzésképpen, mindent egybevetve).

A kivonatolás vagy sűrítés. Ez a műfaj igen gyakori a felsőfokú tanulmányokat folytató diákok körében, hiszen az összegzés nemcsak megcélzott műfaj, hanem tanulási segédlet is. Ugyanakkor kevéssé gondolunk arra, hogy milyen bonyolult írást és olvasást egybekapcsoló folyamatról van szó, amely súlyos kognitív terhet ró az idegen nyelvet tanulóra, amely teher nyilvánvalóan növekszik a nyelvi hiányosságok, az ismeretlen sémák által okozott hátrányok miatt. Azt is el kell ismernünk, hogy maga a nyelvtanári gyakorlat sem törődik ezzel a sokat használt speciális műfajjal. Azt sem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy egy ilyen feladat sikerességében a már említett belső hiányosságokon kívül időnként külső kötöttségek is hátrányosan befolyásolhatják a művelet sikerét. Például a kivonatolandó szöveg témája vagy műfaja lehet rendkívül távol álló a jelölt ismereteitől. A mű komplexitása rendszerint a legfontosabb próbakő: ezen belül a legfontosabb összetevők az információ sűrűsége, a szöveg elvontságának mértéke és a szöveg olvashatósága, amelyben stílus, elrendezés, megformáltság, grafikai megjelenítés egyaránt szerepelhetnek. Végül, de nem utolsósorban, a kivonatolandó szöveg mennyisége és a rendelkezésre álló idő aránya szintén döntő lehet a sikeresség szempontjából.

A személyi kötöttségek szempontjából a már említett nyelvtudáson vagy a különféle retorikai sémák felismerésén túlmenően hallatlan teher nehezedik az úgynevezett kognitív készségekre, amelyeket ráadásul megfelelő tudatossággal kell alkalmazni az egész folyamatban, vagyis metakognitív ismeretekre is szükség van. Ennélfogva tanácsolható, hogy a rendkívül komplex sűrítés vagy kivonatolás feladatát részkészségekre bontva gyakoroltassák a nyelvtanárok. Ebben a lebontásban rendkívül hasznos a szóbeli munka és persze a fokozatosság, amely rövid olvasmányok feldolgozásával indul, és csak később jut el a komplex, több jelentésszintet egyszerre tárgyaló szövegekig. Különösen fontos az analízis és szintézis kognitív műveleteinek gyakorlása, amely képes kibontani a fő- és alárendeltségi viszonyokat a különféle témák között, miközben a folyamatos magyarázat és visszatérő javítások segítségével metakognitív tudatosságot is kifejleszthetünk. A tanítás során többnyire nagy segítség a diáknak, ha különféle ellenőrző listákat készítünk számára, mert az ilyen „szamárvezetők” egészen addig megfelelő keretek között tartják tevékenységét, amíg az egész folyamat automatizálttá nem válik. A következőkben egy ilyen sémát ismertetünk Kirkland és Saunders nyomán (Kirkland-Saunders, 1991).