Bárdos Jenő

Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata

5.5.1. A beszédgyakorlatok karaktere és típusai

A huszadik századi nyelvtanítás módszereinek többsége beszédközpontú nyelvtanításra törekedett, így szinte mindegyikük hozzájárult a beszédfejlesztés technikáinak tökéletesítéséhez. Az áttörést a direkt módszer tematikus és kultúraérzékeny tantervéből következő gyakorlatai jelentették, amelyekben különleges figyelem irányult a hangzásbeli hűség különféle kategóriáira. (Más kérdés, hogy egy-egy ilyen beszéltető gyakorlatot ma már hajmeresztőnek tartunk a funkcionalitás szempontjából. Például az olyan mindennapi jelenetet, mint a jegyvásárlást a vasútállomáson, a legtöbb későbbi módszer szereplőkkel játszatná el. A direkt módszer több változatában az elmesélés volt az uralkodó gyakorlattípus, így itt az élő társalgás helyett leírást kapunk, amely lehet ugyan lexikailag eléggé gazdag [biztos, hogy minden jegytípus benne lesz], de mégis csak egy jelenetről szóló tudást mutat be a jelenetben történő közreműködés helyett). Ezzel szemben az intenzív módszer csak párbeszédekkel foglalkozott, ismétlésen és memorizáláson alapuló gyakorlatai (különösen a rotációk) a minimalista párbeszédeket maximális igényű előadássá fokozták. Az audiolingvális és audiovizuális módszerek szintén a társalgások feldolgozásában alkottak maradandót, bár szövegaktiválási gyakorlataik is figyelemre méltóak. A társalgások feldolgozásának módszerei között alapszintnek számított a párban vagy több személy által megvalósuló dramatizált előadás, saját szerepek memorizálása, majd szerepcsere, illetve a társalgás olyan reprodukciói, hogy a szereplők nincsenek előre meghatározva: bárki következhet. Ez az utóbbi technika már az intenzív módszernél megjelenik, de az audiolingvális gyakorlatok között is előkelő helyet vívott ki magának. Az audiovizualitás azzal tudta fokozni a fenti megoldásokat, hogy nagyobb súlyt fektetett az utánzásra, így a társalgások reprodukálása inkább zenei eseményre emlékeztetett és nem kognitív műveletekre. Az eddigi leírással azt kívántuk érzékeltetni, hogy a beszédfejlesztés technikái lépésről lépésre tökéletesedtek, és így az egyik lehetséges felosztás a kommunikatív nyelvtanítás újdonságai miatt az időbeli: régi beszédfejlesztési technikák; kommunikatív beszédfejlesztési technikák.

Egy másik felosztási lehetőség kiküszöböli az időbeliséget vagy a módszerfüggőséget, és csak azt figyeli, hogy az adott gyakorlatban mekkora a tanuló önállósága. Ilyen fejlődési folyamatot ír le például Byrne (1976) a formális, manipulatív, általa mechanikus drilleknek nevezett gyakorlatoktól az „értelmes” gyakorlatokon át a produktív gyakorlatokig. Ebben a folyamatban a mikrotársalgások előadásai szerepelnek átmeneti fázisként, és a csoportmunkában vagy szerepjátékban megnyilvánuló produkciót, nyelvi játékokat és a szóbeli fogalmazást tekinti valóban kreatívnak. Hasonló részletességgel és alapossággal jeleníti meg ezt az utat Medgyes (1986, 1995), aki az eddigi legrészletesebb kommunikatív metodikában Littlewood kategóriáit is felhasználja (Littlewood, 1981: 86) a prekommunikatív és kommunikatív feladatok rendszeréről. Disszertációjában (amely később könyv alakban is megjelent) a kommunikatív nyelvtanítás legnépszerűbb osztálytermi megoldásait foglalta rendszerbe a pármunka és csoportmunka, illetve a tranzakciós és interakciós feladatok részletes ismertetésével. Ma is leginkább ezeket a gyakorlattípusokat használjuk (különösen a szituatív és szimulációs szerepjátékok népszerűek). A szóban forgó mű különleges erénye A reális beszédhelyzetek című fejezet, amelyben szinte kijelöli azokat az irányokat, amelyeket majd csak évekkel később kezd dicsérni a szakma. Ezekben a feladatokban (pl. célnyelvű tantárgyoktatás) a nyelv használata a szó legszorosabb értelmében vett eszköz, amelyet nem nyelvinek tűnő feladatok megoldására használunk (Medgyes, 1995: 94).

Némileg hasonít a fenti felosztáshoz Nolasco és Arthur rendszere (1987: 17), hiszen klasszikus társalgást tanító könyvükben a szóbeli gyakoroltatás igen változatos fázisain át kívánnak eljutni a szóbeli produkcióig. Ötleteikkel valóban segítik a gátlások és a „nincs mit mondanom” szindróma leküzdését, rendszerük azonban mégis más, és bizonyos értelemben túl is megy az előző szakaszban bemutatott osztályozásokon. Szerintük négyféle tevékenységet érdemes gyakoroltatni:

irányított gyakorlatok, amelyek a kontrolláltságból eredően segítik a diákot, és megalapozzák önbizalmát;
a tudatosságot erősítő gyakorlatok, amelyek arra jók, hogy érzékennyé tegyék a diákokat arra, hogy mi is az adott gyakorlat valódi kommunikációs célja;
a beszéd folyamatosságát elősegítő gyakorlatok, amelyre azért van szükség, hogy valóban lássák, hogy az adott nyelv miként állítható leginkább a kommunikáció szolgálatába;
értékelő feladatok, amelyben a diákok megvizsgálhatják, elemezhetik és értékelhetik a saját teljesítményüket abból a célból, hogy beazonosítsák azokat a területeket, amelyeket javítaniuk kell.

Természetes, hogy a mindennapi gyakorlatban az itt kimunkált kategóriák egymással keveredhetnek.

Az osztálytermi beszédtevékenységeknek számos más csoportosítása is lehetséges, de többségük a korábbi felosztások keveréke. Brown (1994: 266) alapvető osztálytermi beszédformáknak tartja a kérdés-felelet típusú beszédkibontást (responsive performance). Szerinte még ma is – és helyesen – jelentős idő telik el azzal, hogy a nyelvi jelenségeket akár ismétlés segítségével is elsajátítsuk (imitative performance). Ez más szóval azt jelenti, hogy a kommunikatív nyelvtanításban is van helye a drillezésnek, csak arra kell ügyelni, hogy rövid és célszerű legyen; tudják a diákok, hogy miért van, és rövid „pattogós” használatuk után azonnal térjünk vissza a vele kapcsolatos kommunikációs feladatokhoz. A beszédgyakorlatok között az intenzív beszélés (ilyen például a pármunka) újfent lehetőséget ad arra, hogy a már ismert formákat értelmes helyzetben elismételhesse a diák (intensive performance). Brown további kategóriái a már korábbi felosztásokban is szerepelt információt közvetítő, illetve a személyek közötti viszonyokat kifejező ismert kategóriák (transactional and interpersonal tasks). Szemben a tranzakciós feladatokkal, az interakciós gyakorlatokat a legtöbb nyelvtanuló nehezebbnek érzi, hiszen abban sokkal gyakoribb az érzelmi állásfoglalás, a kollokviális nyelvhasználat, esetleg szleng használata, és többnyire a társalgás „forgatókönyve” sem szokványos. Végezetül Brown megemlíti a monológok tanításának szükségességét (extensive performance), és ezzel – a jelen sorok szerzőjével egyetemben – egy kisebbséghez csatlakozik. A nyelvpedagógusok többsége ugyan elismeri a tervezett vagy rögtönzött monológok fontosságát, de kevesen foglalkoznak ezzel a beszédtípussal műfajteremtő alapossággal (rövid beszédek, szóbeli jelentés, történetek előadása, szóbeli összefoglalás stb.).

Az elkövetkezendőkben további csoportosítások helyett tömör ismertetést adunk a legnépszerűbb beszédfejlesztő gyakorlatokról annak érzékeltetésére, hogy a gyakorlati metodika miként próbálja megoldani az osztályteremben a nehézségeket.

Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata

Tartalomjegyzék

Kiadó: Akadémiai Kiadó

Online megjelenés éve: 2025

ISBN: 978 963 664 141 2

Pedagógia

Magyarországon magyarul ilyen részletességű munka az idegen nyelvek tanításáról még nem jelent meg. A szerző célja az volt, hogy emelje a nyelvpedagógiai tudatosság szintjét mindazokban, akik az idegen nyelvek tanításával foglalkoznak. így könyve alapvető tananyag az idegen nyelvi tanárképzésben és továbbképzésben, vagyis főként az idegen nyelv szakos egyetemi és főiskolai hallgatókhoz, valamint oktatóikhoz szól. Hasonlóképpen alapvető tananyag az alkalmazott nyelvészeti, nyelvpedagógiai, illetve általában a pedagógiai és pszichológiai doktori programok hallgatóinak. A legfontosabb az, hogy az aktív nyelvtanárok kezébe eljusson e könyv. A szűkebb szakmai érdeklődésen túl a könyv nyelvezete és stílusa lehetővé teszi, hogy a széles nagyközönség, főként az idegen nyelveket tanulók, nyelvvizsgázók, fordítással és tolmácsolással foglalkozók, illetve az idegen nyelvek iránt érdeklődők is haszonnal forgathassák, különösen ha szeretnék megérteni azokat a pszichológiai és nyelvi folyamatokat, amelyeknek a sikeressége (vagy sikertelensége) már eddig is formálta nyelvtudásukat. A könyv legfontosabb fejezetei a nyelvi tartalom közvetítésével (a kiejtés, a nyelvtan, a szókincs és a pragmatikai elemek tanításával), illetve az alapkészségek fejlesztésével (hallás utáni értés és beszéd, olvasás és írás) foglalkoznak. A nyelvtanár és a nyelvtanuló személyiségének, a tanítás és tanulás folyamatának külön fejezeteket szentelt a szerző.

Hivatkozás: https://mersz.hu/bardos-az-idegen-nyelvek-tanitasanak-elmeleti-alapjai-es-gyakorlata//

BibTeX EndNote Mendeley Zotero