Szerepjátékok. Formálisan csak olyan gyakorlatokat sorolhatnánk ide, amelyekben valaki nem saját magát alakítja az adott gyakorlatban. Van azonban a szerepjátékoknak egy, a nyelvvizsgáztatásban is kedvelt változata, amelyben a szereplők kiléte gyakran nem egyértelmű (vagyis lehet az illető akár saját maga is). Ezek az akció-reakció típusú gyakorlatok csak egyetlen reagálást tartalmaznak, amely reagálás gyakran egy sérthetetlen, megfellebbezhetetlen konvenció. Ezt az egyetlen lehetséges reakciót kell „bedobni” alap-, közép- és felsőfokon, csak így tudjuk kielégíteni a társadalmi elvárást. Például: „Ma van a születésnapom!” „Isten éltessen.” Gyakran előfordul, hogy az ilyen reakciónak nincs is kiváltó szöveges stimulusa, megteszi a helyzet is. Például valaki tüsszent, s többen rávágják: „Egészségére!” Ezek a reagálások olyan egyértelműek, hogy belőlük akár a szituációra is következtethetünk (pl. „Jobbulást kívánok!” „Fogadd részvétemet.”). Ezek az akció-reakció mondatpárok (pl. üdvözlések) hasonlítanak a korábban már tárgyalt nyelvészeti jelenségre (adjacency pairs), de nem azonosak vele, hiszen azoknál legalább preferált vagy nem preferált válasz adható (pl. „Már megint betörted az ablakot?” „Sajnálom.”, illetve „Már megint betörted az ablakot?” „Nem én voltam.”). A vizsgafeladatként is ismert kérdés-felelet típusú reagálásokban társalgási formulákat, kliséket, gyakran frázisokat kell puffogtatni a konvenciók ismeretének bizonyítására.

A kérdés-felelet szerkezettel rokon és ősibb a dialógusok szerepcserés előadása, illetve a dialógusok feldolgozásának eljárása. Újabban ismét népszerűvé vált a dialógusokban rejlő dinamizmus kihasználása (pl. Dörnyei-Thurrell, 1992).

A tényleges szerepjáték (role-play) történhet úgy is, hogy minden szereplőnek birtokában van a szituáció részletes leírása, így pontosan lehet tudni a jelenet elejét és végét. Egy ilyen helyzetben való szereplés alig különbözik a párbeszédek reprodukálásától. Abban az esetben viszont, ha a társalgás résztvevői csak a saját szerepüket ismerik, illetve abban is csak az elvárásokat, akkor ez a szerepjáték már jobban megfelel a kommunikáció kritériumainak, nevezetesen az információcsere igényének, a nyelvi választás lehetőségének, és tartalmazza a kiszámíthatatlanság, a véletlenszerűség elemét.

Nehezebb, de sok szempontból természetesebb kihívás az úgynevezett szimulációs gyakorlat, amelyben a lényeg egy összetett feladat megoldása (problémamegoldó gyakorlatnak is nevezik). Bár a problémamegoldáshoz szükséges információ a csoport tagjainak rendelkezésére áll, megfelelő kommunikáció nélkül a feladatot nem lehet elvégezni. (Kedvelt gyakorlat például kiscsoportos munkában az a feladat, hogy a tanulók a rendelkezésükre álló cikkekből szerkesszék meg egy újság első oldalát a megadott szigorú kritériumok szerint.) A cél elérése irányt szab a tekintetben, hogy milyen tevékenységeket kell elvégezni, ám a kihívás rendkívüli, a feladat gondos (nyelvi) tervezést igényel, és megtörténhet, hogy a befektetett tanári munka nem áll arányban a nyelvi haszonnal. Ma már számos ötlettár szolgál forrásul, és ezekben a nyelvtanárok kipróbált (sőt néha már meg is unt) gyakorlatokat találhatnak (pl. NASA-gyakorlat a holdra szálláshoz).

Vannak szerzők, akik nem sorolják ebbe a csoportba a drámapedagógiai gyakorlatokat vagy akár valódi drámák előadását (felolvasását és/vagy előadását), de valójában az ilyen gyakorlatok is a szerepjátékok egyfajta meghosszabbításai. Ebben az esetben azonban a szerepet játszó tanulónak már nemcsak saját magával, hanem másokkal is el kell hitetnie, hogy ő valaki más.

Önismereti és csoportos beszélgetések. A klinikai lélektan világából származó egyéni és csoportos gyakorlatok, terápiák meglehetősen áttételesen érkeztek meg a nyelvtanítás világába. Curran tanácskozó módszere Carl Rogers pszichológiájával rokon – kis műhelyének hatása a nyelvtanítás erre érzékeny tanárainak körében csak a hetvenes években vált tudatossá. Hasonlóképpen, a Magyarországon hamar ismertté vált Lozanov-módszer szintén alkalmazott olyan pszichológiai eljárásokat (deszuggesztió, infantilizáció, az éberség megőrzése relaxált állapotban stb.), amelyek szokatlanok a nyelvtanítás világában, a pszichoterápiában azonban már elfogadottak voltak. A konkrét nyelvi célok, egyáltalán a nyelvészeti koncepció teljes hiánya, valamint a visszacsatolás kevéssé hangsúlyozott mivolta kezdettől fogva nyilvánvalóvá tette, hogy az úgynevezett humanisztikus módszerek elsősorban a hagyományos iskolai módszereket támadják, amelyek a nyelvtudás hiányát úgy kezelik, mint valami nyomorékállapotot, amely egy protézis beültetésével megszüntethető. Ilyetén munkálkodásuk közepette nem törődnek azzal, hogy mi az egyén véleménye erről, hogy miként éli át a személyiség ezt a műtétet stb., vagyis elfeledkeznek arról, hogy egy ilyen átállás csak az egész személyiség átváltozásainak szerves részeként lehet értelmes.

Az audiolingvális és mentális nyelvtanítási elképzelések csatáját követően friss fuvallatként tört be az osztálytermekbe az érzelmeket, a humanisztikus értékeket, a személyiség értékeit hangsúlyozó új iskolai terápia, főként Moskowitz (1978) ma már kultikusnak számító könyvét követően. „A törődjünk egymással és osszuk meg értékeinket” utalás a címben a könyv jelmondata is lehetne, szellemét és hangulatát pedig jól mutatják a gyakorlatok után következő mellékletek (pl. hétnyelvű szótár az érzelmeket leíró szavakról és kifejezésekről; hétnyelvű szótár az emberek pozitív tulajdonságainak leírásáról; humanista idézetek az idegen nyelvű osztályteremben). A legtöbb gyakorlat az egymás iránti érzékenység, az önbecsülés és az érzelmi-kapcsolati rendszerek kiterjesztését szolgálja, és arra törekszik, hogy a nyelvtanulás különféle mozzanatai átélhetővé váljanak a nyelvet tanuló személy számára. Ehhez természetesen az szükséges, hogy a csoportterápiában részt vevők (az osztály) váljanak egymást elfogadó személyiségekké a pozitív tulajdonságok hangsúlyozásával. Reménységeik szerint személyiségük megismerése és megosztása a többiek között a bizalom légkörének kialakulását eredményezi, ami az elfogadáson túl ahhoz vezet, hogy törődnek is egymással. A stressz fokozódásával mind nagyobb szükségünk van a humán értékek tudatosítására és megtartására, így Moskowitz gyakorlatai egy pedagógusi alapállást fejeznek ki, amelynek valóban lehet gyógyító hatása. Gyakorlataiban mindig a pozitív fókusz dominál (ne legyen olyan téma, hogy mi az, amit nem szeretek magamban; melyik a legszomorúbb emlékem; valami, ami miatt bűnösnek érzem magam stb., hanem inkább az, hogy mi az, amit szeretek magamban; melyik a legkedvesebb emlékem; melyik a legnagyobb sikerem; mi az, ami miatt büszke vagyok magamra stb.). Aki nem tudja saját magát elfogadni, az mentálisan nem egészséges, és nem fejlődik. (Ilyen módszerekkel nagyon nehéz dolgozni egy olyan társaságban, ahol túl magas azoknak a száma, akik „álarcot” viselnek. Általában olyanok hordanak „álarcot”, akiknek rendkívül csekély az önbecsülése, és attól félnek, hogy ha valaki ezt a személyiségüket ismeri meg, még kevésbé fogja szeretni őket. Ha a közösség mégis elhiszi ezt az „álarcot”, az egyénben többnyire tovább növekszik a megvetés saját maga iránt.) E példázattal csak arra próbáltunk rámutatni, hogy az átlag nyelvtanítás meglehetősen intoleráns és sok esetben túlzottan mechanikus világában jobb, ha pszichológusi végzettségű nyelvtanár foglalkozik önismereti vagy csoportos önismereti nyelvtanítási gyakorlatokkal. Egy olyan gyakorlat például, amely arról szól, hogy keressünk egymásban hasonló tulajdonságokat (pl. kérdésekre kell válaszolni: melyik a kedvenc háziállatod, melyik a kedvenc évszakod, mi a kedvenc színed, milyen csillagjegyben születtél), meglehetősen biztonságosnak tűnik. Az olyan azonban, amely azt kéri, hogy mondj valami olyat magadról, amelyet a legjobb barátod sem tud vagy nem mondanád el neki, már kevésbé biztonságos. Az önismereti és csoportos gyakorlatok egy jelentős része némi átalakulással beolvadt a nyelvi játékok körébe.

Nyelvi játékok. A kompetitív nyelvi játékok története több évszázadot ölel fel (pl. az osztályvizsgákon versengő két padsor már Comeniusnál is szerepelt). Jelen népszerűsége két okra vezethető vissza. Az egyik ok az, hogy már a hatvanas, hetvenes években gazdag játéktárak jelentek meg a nyelvi kód különféle területeinek megerősítése céljából, összhangban az audiolingvális nyelvtanulás kódcentrikus szemléletével (pl. Lee, 1979). A másik ok az, hogy éppen a játékok területén lehetett viszonylag egyszerűen információhiányt teremteni a partnerek között (information gap, mások magyarításában információs szakadék vagy információs hézag), amely a kommunikatív osztálytermi gyakorlatok egyik alapfeltétele. Továbbá, szinte minden kommunikatív gyakorlat tartalmaz játékos elemeket, így a már korábban felsorolt kategóriákban (szerepjátékok és önismereti gyakorlatok) szintúgy találhatunk nyelvi játékokat. Így a nyelvi játékok gazdag birodalmából csak néhány prototípus rövid leírására szorítkozunk.

Kitalálós játékok. A többnyire kérdés-felelet elvű, gyorsan pergő játékok a televízióban is igen népszerűek. Ezek nyelvi változatai – akár memóriajátékok, akár barkochba, akár egyszerű kérdezz-felelek – jól alkalmazhatók az óra élénkítésére, a már ismert anyag megszilárdítására. A kitalálós játékok egyik változatának tekinthetjük a kirakós játékokra emlékeztető tevékenységeket, amelyeket társasjátékszerűen több személy vagy több csoport játszhat (jigsaw tasks). Az elnevezésből is kikövetkeztethetően a személyek, illetve csoportok az információnak csak egy részével rendelkeznek, és az egészről teljes képet csak akkor alkothatnak, ha kicserélik információikat. Ebben a kommunikatív gyakorlattípusban nemcsak az információhiánnyal lehet ügyesen manipulálni, hanem a viszonylag nagy mennyiségű spontán beszéd kiváltása is bizonyos. Az egyszerű kérdezz-felelek típusú játékokat mozgással is egybe lehet kapcsolni, így a „kérdezd meg tőle; keress valakit, aki” típusú feladatok a gyakorlatban miniinterjúkat jelentenek. Gondosabban és hosszabban tervezett kérdéssorok esetén már egy másik beszédfejlesztő műfajjal állunk szemben, amelyet irányított interjúnak is nevezhetnénk, tekintettel az előre eltervezett kérdésekre. Az ebből továbbfejleszthető szabad interjú, egyáltalán az interjúkészítés gyakorlata a beszédkészség fejlesztésének meglehetősen autentikus formája. (Az angolszász gyakorlatban a nyelvi játékokat népszerűsítő kiadványok között Rixon [1981] és Klippel [1984] műveit tartják a legsikeresebbeknek.) Mind külföldön, mind Magyarországon számos kiváló gyűjtemény áll a tanárok rendelkezésére, arra azonban vigyáznunk kell, hogy a nyelvi játék nem válhat a tanítás céljává, csak röviden használjuk hosszabb feladatok közötti váltáskor, és nagyon gondosan szelektáljunk a diákság életkora, összetétele, műveltségi köre stb. szempontjából is.

Viták, diszkussziók. Előre megtervezett témákról van szó, de a vita lefolytatásához szükséges kifejezéseket, viselkedésbeli korlátokat, célnyelvi szokásokat mindenképpen tanítani kell. Jellegéből következik, hogy rokona a kérdezz-felelek típusú gyakorlatoknak, nemkülönben a szerepjátékoknak. Az ilyen viták esetében már nehezebb megtartani azt az alapelvet, hogy „a nyelvi játék során csak egyszerű nyelvezetet használjunk”. Gyakran előfordul, hogy a tanulók a vita hevében „visszazuhannak” anyanyelvükbe. Ezen a jelenségen csak a gyakorlat gondos nyelvi előkészítése segíthet (vagy az sem). Egyszerűbb a helyzet, ha a vita tárgya esetleg egy kép, amely egy határozott darabot hasít ki a virtuálisan végtelen szókincsből, így az erről szóló „tárgyalás” (pl. két kép részleteinek eltérése vagy hasonlósága) könnyebb, mint ha a vita egy elvont témáról zajlana. Egy már ismert tananyag témáiról szóló vita – a ki szól mellette, ki ellene elv alapján – akár szóbeli tesztelésre is használható (vö. Ur, 1981).

Projektek. Korábban a szimulációs gyakorlatok között említettük azt a csoportmunkát, amelynek végeredménye egy újság címlapjának megalkotása, adott cikkekből, meghatározott feltételek mellett. Nagyobb átgondolással egy egész szerkesztőség munkája leképezhető, amelyben a több hétig is eltartó projekt során interjúk készülnek, szerző és szerkesztő összecsapnak, kérdőíveket fektetnek föl és próbálnak ki közvélemény-kutatás céljából, sajtókonferenciát szerveznek stb. Hasonlóképpen, hetekig eltartó projekt lehet az úgynevezett beszélő napló (Holló-Hegybíró-Tímár, 1996: 133), amelyet csak kiscsoportokban tanító és szabadidővel rendelkező tanároknak ajánlunk. Ebben a projektben a diák mindennap – mintha csak naplót írna – magnetofonon rögzíti mindazt, ami érdekes vagy fontos volt azon a napon, és ezt a kazettát hallgatja meg hétvégén a tanár. A beszélő napló intim, informális, kapcsolatteremtő, és hosszú távon is jól mutatja a diák beszédkészségének fejlődését. Maga a műfaj azonban terminológiai szempontból az alább következő csoportba tartozik.

Monológok. Középiskolai tanárok szerint a funkcionális analfabetizmus előretörésével a szövegalkotási képesség mind szóban, mind írásban drámai módon visszaesett anyanyelvünkön is. Így a rövid reakciókat kívánó társalgásokban gyakran éveken át ki sem derül, hogy a tanuló képtelen egy történetet elmesélni, egy helyzetet leírni vagy netán részletes többmondatos útbaigazítást adni az azt igénylőnek. Az ókorban a szóbeli művészetek elismertsége miatt a monológok művészi szintre történő emelése főtárgy volt az iskolákban: a retorikát mind a grammatika, mind a logika ebből a célból támogatta. Márpedig jelen társalgásainkban is a rövid, reakció típusú válaszokon túlmenően minimonológokat vagy egyenesen hosszú monológokat mondunk, és ezekre a hosszabb beszédesélyekre is fel kell készíteni tanítványainkat. Így például a történetek elbeszélése, régi nevén elmesélés, örökzöld módszere a monológok egyik típusának, amely működhet irányított szóbeli gyakorlat formájában is, amennyiben néhány kulcsszóval irányítjuk a történetet. A memória- vagy fantáziaproblémákat képsorok bevetésével kerülhetjük el. A monológok egy másik műfaját fejlesztendő, nagyon jó leírásokat kaphatunk például különféle kirándulások „célpontjairól”, lett légyen az múzeum, ásatás, planetárium, gyár vagy kutatóintézet stb. A monológok fejlesztését szolgálhatja vendégelőadók meghívása is, akik, ha jó kommunikátorok, mintául szolgálhatnak a tanulók számára. Nyilvánvaló, hogy egy esetleges idegen nyelvi klub tág lehetőségeket ad mindenféle beszédtevékenység továbbfejlesztésére. Ezzel a momentummal a fejlődő beszédkészség már ki is került az osztályterem falai közül, esetleg kicsit más nyelvhelyességi követelményeknek, más beszédtempónak kell megfelelnie, mint azelőtt. A sikeresen visszacsatolt beszédcselekvés, a sikeres kommunikáció rendkívüli mértékben növelheti a nyelvelsajátító önbizalmát, aki így hatványozottan juthat további sikerekhez. Az egyéni, pár, illetve kiscsoportos felosztásokban folyó beszédgyakorlatok során a tanulók jól felhasználhatják az egymás hibáira irányuló kritikai megjegyzéseket, a tanár pedig a kultúrák különbségéből (célnyelvi-anyanyelvi) adódó kontrasztok tudatosításával, illetve gondosan szelektált hibajavítással segítheti ezt a folyamatot. Ez utóbbiról azonban majd más helyütt szólunk.