Bárdos Jenő

Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata

5.6. A kortárs beszédtanítás néhány problémája

Nem a nyelvtanítás kizárólagos sajátossága, hanem a kortárs pedagógiai gyakorlat jellegzetes vonása a minőség javítása, a minőség biztosítása. Nem könnyű ezeknek az elvárásoknak eleget tenni, hiszen a standardok tisztázatlanok, homályosak, elmosódottak (pl. a beszédszintek meghatározottsága a nyelvvizsgáztatásban). A legjobb kortárs metodikák (pl. Brown, 1994; Nunan, 1991) már érzékelik a minőségbiztosítás bevezetésének időszerűségét. Válaszuk gyakran egy-egy kívánságlista, amelyet minden tanárnak be kell tartania. Esetünkben a beszédgyakorlatokat kifejlesztő tanárnak a következő elvárásoknak kell eleget tennie: a gyakorlat tükrözze a diákok tényleges szükségleteit mind a nyelvhelyességben, mind az interaktív helyzetekben; fejlesszék ezek a gyakorlatok a beszéd különféle technikáit, stratégiáit; a diákok kapjanak megfelelő visszacsatolást és hibajavítást; legyen alkalmuk a diákoknak beszélgetést kezdeményezni; a gyakorlatok legyenek motiválóak stb. (Brown, 1994 nyomán). Hasonló ellenőrző listát (checklist) mutat be Brindley (1987), aki szerint a tanárnak ügyelnie kell arra, hogy mennyi idő áll a tanuló rendelkezésére; milyen komplex a gyakorlat; mennyi segítséget kap a tanuló a gyakorlat során; milyen fokú nyelvtani és szituatív pontosságra van szükség; milyen lehetőség van az előzetes felkészülésre; az egész gyakorlat egyáltalán releváns-e a tanuló számára stb. Számos ilyen vagy ehhez hasonló elemző lista létezik, amely azt vizsgálja, hogy milyen fokú precizitás vagy milyen érvelés szükséges a gyakorlat elvégzéséhez, hogy az abban szereplő információ mekkora kognitív terhet jelent, vagy hogy a gyakorlat közege mennyire elvont. Jól el lehet dönteni ezek segítségével például egy feladat nehézségi fokát, standardok megadása nélkül azonban csak békés óhajok ezek az elvárások, betartásuk nem biztosított. Egy részük ugyan érzékelhető a formai keretek követésében – a legtöbb beszédgyakorlat rendelkezik a következő információkkal: célkijelölés, nyelvi szint, rendelkezésre álló idő, tevékenységi forma, előkészületek, a folyamat leírása, szerepek és helyszínek, valamint figyelmeztetések arról, hogy mi az, ami kerülendő.

A minőségbiztosításon túlmenően jelentős problémája a kortárs beszédtanításnak az autentikusság kérdése. Ez a kérdés először az új kommunikatív tantervek hatására létrejött kommunikatív tananyagok robbanásszerű megjelenésében érhető tetten. A józanabb tanulót aligha lehetséges becsapni azzal, hogy az osztályteremben valódi autentikusságot lehet elérni, míg mások szerint erre a kegyes kis csalásra szükség van. Minthogy azóta is nagy számban jelennek meg olyan nyelvkönyvek, amelyek valóban autentikus szövegeket is közölnek, míg mások az autentikusság levegőjét álautentikus, az eredetire csak főbb jegyeiben emlékeztető külalakkal érik el, az autentikusság fogalmának meghatározottsága is változott. Esély van rá, hogy lehetetlen igazán kommunikatív tananyagokat publikálni, amíg ezek az anyagok azért készülnek, hogy a világ minden pontján nagy mennyiségben eladják őket. Az autentikusság jelen értelmezése két fő szempontot kezel kritériumként: megfelelő kontextus esetén is kérdéses, hogy az elvégzendő feladat mennyire adekvát a szöveghez képest. Ennél a szempontnál már csak az a fontosabb, hogy a feladat mennyire adekvát a tanulóhoz képest. Újabban megint sok könyv koncentrál a kódcentrikus ismeretek elsajátítására, miközben a tényleges információhiány megteremtése, a nyelvi anyagnak a feladat karakterétől való függése csak jámbor óhaj marad. A legtöbb tankönyvszerző ma is azt vallja, hogy olyan precizitással kell felmérni a tanulók igényeit, hogy maga a tanuló tegye autentikussá azt a tevékenységet, amelyre saját szükségletei miatt a tankönyv ösztönzi.

Nem ért még véget az a szélmalomharc sem, amely idestova két évtizede folyik a nyelvhelyesség és a beszéd folyamatosságának hamis szembeállítása miatt. Régi reflexek működnek abban a felfogásban, amely előbb megfelelő szilárdságban el kívánja sajátíttatni a nyelvi kódot, hogy megbízható korrektség mellett fejlődjön ki a nyelvhasználat. A nyelvi pontosság örökös figyelése viszont – a túlzott monitorhasználat miatt – akadályozza a folyékony beszédet. A nyelvhelyesség és a beszéd folyamatosságának szembeállítása azért szerencsétlen, mert az anyanyelvű beszédhasználatban a két jelenség egybefonódik, elválaszthatatlanul támogatja egymást. Bár a témával Brumfit már 1984-ben foglalkozott, a megfelelő hierarchiát a nyelvtanárság még mindig nem érzi, nem tartja be (pedig Brumfit, 1984/a könyvének alcímében sem tartja be az alfabetikus sorrendet: The rules of fluency and accuracy). Ez a felfogás előnyben részesíti a „beszédes” nyelvtanulót, és a pontosságot (nyelvtan, szókincs, kiejtés stb.) – bár fontosnak ítéli – mégiscsak másodrendűként kezeli.

Leginkább a beszédtanítás, beszédfejlesztés kortárs osztálytermi technikáinak elemzésekor szembesülhetünk azzal a kétellyel, amely a kommunikatív stratégiák taníthatóságát övezi. A stratégiai kompetencia fogalma más elnevezéssel már jóval korábban megjelent (Savignon, 1972), kanonizálása mégis Canale és Swain 1980-as modelljéhez kötődik. Bár a fogalmat igen gyorsan a nyelvtanárok többsége elfogadta, a nyolcvanas évek a nyelvpedagógiában főként azzal teltek, hogy megfelelő definíciók segítségével taxonómiákat állítottak fel a kommunikatív stratégiákról (Faerch-Kasper, 1983). Ugyanekkor számos interdiszciplináris kutatás azt vizsgálta, hogy milyen, esetleg mélyebben fekvő, mögöttes folyamatok szabályozhatják a kommunikatív stratégiákat (pl. a kognitív folyamatok területén Bialystok, 1990; vagy a szociolingvisztikai jelenségek körében Tarone, 1981). Más szóval a kutatást jobban érdekelte a meghatározás, az osztályozás, a kategóriák számossága stb., mint az a kérdés, hogy miként alkalmazhatjuk őket a tanteremben. Az alkalmazhatóság kérdését úgy is megfogalmazhatjuk, hogy ha a kommunikatív stratégiák, amelyeket anyanyelvünkön is használunk, ugyanazok, mint a második nyelvben, akkor kell-e őket tanítani. A kérdés második fele pedig úgy szól, hogy ha mégis tanítani kívánjuk a kommunikatív stratégiákat, akkor lehet-e őket a hagyományos módon „tanítani”. A kérdés nyelvpedagógiai aspektusával foglalkozik Dörnyei (Dörnyei, 1995), majd Kellerman (Kellerman, 1998), aki azt próbálja bizonyítani, hogy a kommunikatív stratégiák voltaképpen a kommunikáció (mint olyan) stratégiái.

Célszerűnek látszik néhány olyan stratégiát felsorolnunk, amelyek leggyakrabban szerepelnek a különféle tipológiákban: témák, nyelvtani jelenségek stb. elkerülése; a mondat (vagy egy másik mondat) újrakezdése; körülírás; azonos logikai rendbe tartozó, hasonló szó használata; új (nem létező) szavak kitalálása; más nyelvű szó használata célnyelvű kiejtéssel; betű szerinti fordítás; segítség kérése; nem nyelvi eszközök (mimika, hangutánzás, gesztusok) stb. Bár sok igazság rejlik abban az érvelésben, hogy stratégiai kompetenciánkat már anyanyelvünkben kifejlesztettük, és ezek a stratégiák transzferábilisek, azért a gyakorló nyelvtanár többet is tud tenni annál, minthogy végtelenül tanítja „a nyelvet”, és a stratégiák majd kialakulnak maguktól. Nemcsak szimpatikus, hanem igazolható is Dörnyei azon állítása, hogy a korábban felsorolt stratégiák nem egyformán taníthatók, vagy még pontosabban: a hagyományos módon nem feltétlenül taníthatók. Így nem meglepő, hogy a kommunikatív stratégiák tanítása a tanulási stratégiák tanításához hasonlatos, miszerint a tudatosítás az első szint. Tudatosítani és azonosítani kell azokat a stratégiákat, amelyeket a diákok máris használnak, és arra kell bátorítani őket, hogy bővítsék stratégia-fegyvertárukat. Ez azt is jelenti, hogy az új stratégiákat direkt és explicit módon le kell írni, be kell mutatni, modellezni kell, és csak utána válhat (irányított) osztálytermi gyakorlattá. Tömören megfogalmazva: modellek segítségével tudatosítani kell a stratégiákat, és el kell érni, hogy a diákok hajlandóak legyenek kockáztatni – ami azt is feltételezi, hogy az osztályteremben megfelelő mennyiségű alkalmat biztosítunk e stratégiák kipróbálására.

Végül e véletlenszerű problémafelsorolásban el nem hallgatható, hogy egyetlen készségterületen sem olyan váratlan, veszélyes és gyors a kulturális csapdák működése, mint a beszédkészség fejlesztésében. Közhelynek számít, hogy a célnyelvi kultúra ismerete nélkül nem lehet hatékonyan kommunikálni. A célnyelvi kultúrának ez a mássága, változatossága (amely az életkor, a neveltség, a nemek és fajok, a társadalmi osztályok, egy adott régió stb. színszűrői szerint módosul) könnyen sebezhetővé teszi az idegen kultúrába merészkedőt, hiszen szemben a nyelvi csetlés-botlásokkal, ezeken a területeken nem feltétlenül kíséri a betolakodót tolerancia. A nyelvtanár, akinek feladata, hogy a célkultúra kapszuláit gondosan és pontosan kifejtve adagolja, „átmenetileg” el kell hogy felejtse a saját partikularitását, szűkebb hovatartozását (nem anyanyelvű tanár esetén mind a saját, mind a célnyelvű kultúrában). Végletekig leegyszerűsítve a dolgot, mondhatnánk azt is jó tanácsként: menj közéjük, vegyülj el köztük, s próbálj meg úgy beszélni, mint a helybéliek – ami önmagában a célnyelvi kultúrán belül is partikularitást jelent. Minthogy minden nyelvtanulás személyiségépítés, a véletlennek is nagy szerepe van abban, hogy a kialakulandó idegen ajkú személyiség „egyéni és köznyelve” milyen. Éppen elég megrázkódtatás, hogy egy idegen nyelv segítségével plasztikusabban érzékelhető a különbség saját személyiségünkben is a személyes egyén és a társadalmi egyén között. Különösen jól érzékelhető ez a diszkrepancia a külhonba keveredett, kultúrföldrajzi szempontból már sehová sem tartozó többnyelvűeknél. (Ez a típus nem zárja ki a külhonban élő, egyszerre több kultúrához tartozó, művelt bilingvis személyek létezését: csak remélhetjük, hogy ez utóbbiból van a több.)

Ismerjük el, hogy a legtöbb nyelvórán az interkulturalitás legfeljebb inaséveit tapossa, de még ez a kis ösvény is Ariadné fonala lehet a multikulturalitáshoz, amelytől az erőfeszítések dacára is mentes még a magyar oktatásügy.

Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata

Tartalomjegyzék

Kiadó: Akadémiai Kiadó

Online megjelenés éve: 2025

ISBN: 978 963 664 141 2

Pedagógia

Magyarországon magyarul ilyen részletességű munka az idegen nyelvek tanításáról még nem jelent meg. A szerző célja az volt, hogy emelje a nyelvpedagógiai tudatosság szintjét mindazokban, akik az idegen nyelvek tanításával foglalkoznak. így könyve alapvető tananyag az idegen nyelvi tanárképzésben és továbbképzésben, vagyis főként az idegen nyelv szakos egyetemi és főiskolai hallgatókhoz, valamint oktatóikhoz szól. Hasonlóképpen alapvető tananyag az alkalmazott nyelvészeti, nyelvpedagógiai, illetve általában a pedagógiai és pszichológiai doktori programok hallgatóinak. A legfontosabb az, hogy az aktív nyelvtanárok kezébe eljusson e könyv. A szűkebb szakmai érdeklődésen túl a könyv nyelvezete és stílusa lehetővé teszi, hogy a széles nagyközönség, főként az idegen nyelveket tanulók, nyelvvizsgázók, fordítással és tolmácsolással foglalkozók, illetve az idegen nyelvek iránt érdeklődők is haszonnal forgathassák, különösen ha szeretnék megérteni azokat a pszichológiai és nyelvi folyamatokat, amelyeknek a sikeressége (vagy sikertelensége) már eddig is formálta nyelvtudásukat. A könyv legfontosabb fejezetei a nyelvi tartalom közvetítésével (a kiejtés, a nyelvtan, a szókincs és a pragmatikai elemek tanításával), illetve az alapkészségek fejlesztésével (hallás utáni értés és beszéd, olvasás és írás) foglalkoznak. A nyelvtanár és a nyelvtanuló személyiségének, a tanítás és tanulás folyamatának külön fejezeteket szentelt a szerző.

Hivatkozás: https://mersz.hu/bardos-az-idegen-nyelvek-tanitasanak-elmeleti-alapjai-es-gyakorlata//

BibTeX EndNote Mendeley Zotero