A fenti eszmefuttatásban arra tettünk szellemi kísérletet, hogy a tanári színpad kreativitástól függő szerepeinek felvállalhatóságát elemeztük. Ezekben a lehetőségekben semmi párhuzamot nem vontunk a tanár alapkarakterével, holott a tanár a szeretet iránti igényében, hatalomvágyában és más interperszonális megnyilvánulásaiban semmiben sem különbözik más esendőktől. Akadnak olyan szerzők is, akik úgy látják, hogy vannak tanárok, akik mindvégig egyetlen szerepet játszanak, amely többnyire alapkarakterükből következik. Ilyen rendszert ír le Katz (Katz, 1996, közreadja Ehrman-Dörnyei, 1998). Ebben a bemutatásban uralkodni vágyó karakternek tűnik a koreográfus, aki az óra minden kicsiny mozzanatát, a diákok minden megnyilvánulását (esetleg minden körülötte élő ember minden megnyilvánulását) saját elképzelései szerint kívánja rendezni. Csak a pálya kezdetén fordul elő, hogy a koreográfia koncepciózusán és gyakran változik. Az évek előrehaladtával szigorú táncrend alakul ki, amelyben a lépések kivitelezésének pedantériája itt-ott már rigolyába csap át. Katz második alapkaraktere a földanyatípus. A diákot minden körülmények között elfogadó, támogató, segítő, óvó, oltalmazó tanári szerepről van szó, amelyben a tanár szoros érzelmi kötöttségben valósítja meg, hogy az általa tanított tanulók akár mint egyének, akár mint közösség elfogadják, befogadják, ragaszkodjanak hozzá. A következő karaktert némi fellengzősséggel nevezhetnénk a nagy nevettetőnek is. Az a fajta sztár tanártípus tartozik ide, akinek a tanítása valóságos show-műsor, igazi szórakoztatás. Ha sikerül lehántanunk egy jó adag exhibicionizmust az ilyen jelenségről, akkor alatta fellelhetjük azt a hatalomvágyat, amellyel a nagy szórakoztató művészete segítségével hajtja uralma alá a közönséget. Ugyanakkor a motivációk között szerepelhet az a vágy is, hogy tartozzon valahová, valakik közé, akik befogadják. Katz negyedik típusa sem ritka jelenség, ez ugyanis a professzor, akinél csak a szaktárgy számít, a tanítás technikailag tökéletesen pontos kivitelezése – ezzel kontrollálja hallgatóit. Az ilyenkor gyakran érzékelhető távolságtartás mögött az is megfigyelhető, hogy akár ösztönösen, akár tudatosan, de nem különösebben kíván kötődni tanítványaihoz, nem igényli, hogy befogadják, időnként még azt sem, hogy elfogadják. Nyilvánvaló, hogy tiszta típusokról Katz kategóriáinak esetén sem beszélhetünk, de a prototípusok megnevezése segíti a tájékozódást.

Ezen a ponton érdemes visszatérni Dörnyei és Ehrman fentebb idézett könyvére (Ehrman-Dörnyei, 1998). Ennek nemcsak az az oka, hogy az utóbbi idők egyik legkiválóbb nyelvpedagógiai könyvéről van szó, hanem az is, hogy a szerzők azon kisebbséghez tartoznak, akik a nyelvtanulás dolgaiban a pszichológiai történéseket fontosabbnak tartják a nyelvészetieknél. Meggyőző elemzéseikben a szakma homályosnak tartott zugait világítják be a pszichológia teljes fegyverzetének ragyogásával, amelyből pszichoanalitikai és klinikai pszichológiai szempontok sem maradnak ki. A lehetséges tanári szerepek közül hármat emelnek ki: a szülő, a gyógyító és a vezér szerepeket. Érvelésükből mindenképpen érdemes közvetíteni néhány gondolatot.

A tanár számos olyan tevékenységet végez, amely a gyermeket szüleire emlékeztetheti: a dajkálásra és bábáskodásra hasonlító védelem, megóvás, fizikai és szellemi támogatás stb. Így nem meglepő, hogy a tanulók átvetítik a tanárra elvárásaikat, közvetett módon követelik azokat a viselkedésformákat, amelyeket szüleiktől is megkaptak, vagy szerettek volna megkapni. Ahogy az épphogy megszületett csecsemő megnyugszik édesanyja ölelésében, erre az ölelésre, simogatásra konkrét és átvitt értelemben egész életünkben szükségünk van. Mivel „simogathat” egy tanár? Elsősorban odafigyeléssel. Az az odafigyelés, hogy tudom, ki vagy, tudom, hogy mi a neved, tudom, hogy hozzánk tartozol, már egyfajta simogatás, amely nyugalommal tölti el a tanulót. A tanárt empátiája segíti abban, hogy a személytől, az adott helyzettől és a maga stílusától függően pontosan felismerje azokat a cselekedeteket, amelyek ezt az eredendő igényt, a magához vonást, a magához ölelést szimbolikusan helyettesíthetik. A szülőszerepet elfogadó tanárnak ezt a folyamatos gondoskodást kell érzékeltetnie: ezzel teremti meg azt a helyzetet, amelyben a tanuló biztonságban érzi magát, és nyelvtanulásában is vállalja azokat a kockázatokat (pl. a hibákat), amelyek nélkül nincs előrehaladás. Az ilyen tanárokból álló alma maternek (nomen est omen) megtartó ereje van.

Gyakorló pedagógusok nagyon jól ismerik azokat a helyzeteket, amikor diákjaik megnyílnak, feltárulkoznak, és eközben önkéntelenül igyekeznek életüknek megoldhatatlannak tűnő problémáit, terheit a tanár segítségével megoldani. A különféle elhárítási technikák is erre késztetik a tanulókat: meg kell szabadulni a konfliktusoktól, a traumáktól, és a tanár olyan felkent problémalerakó helynek látszik. Tanára válogatja, hogy e helyszínből szemétégető, cipruslombos temető vagy újrafeldolgozó üzem formálódik. A nyelvtanár közben azzal gyógyít – íme előkerült a gyógyító szerep -, hogy ehhez a kritikus tevékenységhez, a nyelvtanuláshoz stabil, megbízható, szinte otthonos kereteket teremt. Ez olyan állandóság, amely a tanítás belső ritmusában is kifejezésre jut (a tanórák egyes elemeinek szinte rituális ismétlései, a számonkérések egyenletes eloszlású ritmikája, az elfogultság kerülése az értékelésben stb.). A gyógyító szerep azonban leginkább akkor eredményes, ha a tanár-diák interakcióban megmarad bizonyos távolság, megmarad egyfajta tartózkodás, amely távolságtartást azonban nem ridegségként kell elképzelni.

A harmadik, aligha elkerülhető szerep, a vezér vagy egyszerűen csak a vezető szerepe, amely hatalmi helyzetet az ügyes, célra törő tanár képes a közösség felépítésére használni a kooperatív tanulás kifejlesztése érdekében. Parancsolgatáshoz szokott tanárok és csak a parancsszóra aktiválódó tanulók világában nehéz másfajta hatalmi szerkezetet elképzelni: az autokrata tanár nem akarja megosztani hatalmát. Kétségtelen, hogy a hatalom megosztásával csökken a „vezér” pozíciója, de a hatalom delegálása nélkül elképzelhetetlen a tanulói önállóság megteremtése. Fel kell vállalni azt az ellentmondást is, hogy miközben közösséget építünk és erősítgetjük a tanulói autonómiát különféle pedagógiai és pszichológiai fogásokkal, ugyanakkor manipuláljuk is a tanulókat. Ez a manipuláció elkerülhetetlen, a tanár morális felelőssége inkább ott jelentkezik, hogy mindezeket a csoport javára, a közösség érdekében hajtsa végre. Mind a csoportok kialakításának, a közösségek felépítésének, mind a tanulói önállóság megteremtésének vannak átmeneti, konfliktusokban bővelkedő szakaszai, amelyek nélkül azonban a kívánt eredményeket nem lehet megteremni.

E jókora kitérő után visszatérhetünk a nyelvtanárság „célkeresztjéhez”: ezután is cipelnünk kell ezt a súlyt. A katalizátortól a manipulátorig, az analizátortól az animátorig, vagy másként szólva a mesteremberre, a művészre, a tudósra vagy a tudatossággal nem sokat törődő öngerjesztő tanárra egyaránt szükség van. De csak mértékkel. A helyes arányok eltalálása mindig csak egy további fejezet mindennapi polihisztorságaink történetében.