Az osztálytermi kommunikáció minden tantárgyban fontos, ennek megfelelő szervezése, menedzselése a napi tanári munka alapvető erénye. Beletartozik ebbe a munkaformák kialakítása éppúgy, mint változatosságuk biztosítása, a megszerettetés fonalára így számos konfliktusoldó tevékenységforma fűződik fel. A tanár szinte mindig időhiánnyal küszködik, ennek objektív nehezéke lehet az esetenként magas diáklétszám, legtöbbször azonban nem erről van szó. Hol a tervezés felületes, hiányos – csak a kiindulási pontokkal törődő; hol a szemléltetés nincs megfelelően előkészítve a gyakorlati metodikai ismeretek hiányosságai miatt; hol a tananyag művészire tervezett részeit nem sikerül megfelelő átéltséggel és hitelesen tolmácsolni; más szóval, a tanár legnagyobb ellenségei között jobb, ha a saját személyiségét tartja legfőként számon. Kérdezhet valaki izgalmasan, magyarázhat érdekfeszítően, osztályozhat igazságosan, mégis előfordulhatnak különféle mulasztások, amelyeken a tanár csak a didaktikai fegyelem betartásával lehet úrrá. Mindezek azonban bármely tanárra érvényesek. Hol vannak azok a különbözések, amelyekre a nyelvtanárnak fokozottan ügyelnie kell?

Egy ilyen tantárgy tanárából, habitusából, az óra atmoszférájából mindvégig sugárzik a másság: ez a varázslatos másság abból ered, hogy egy idegen nyelvet és kultúrát, szokatlan részleteket és egy másként szemlélt világot kell a szokás, sőt később a megszokás szintjére gyúrni. A különféle szaktárgyi órákon a korábban emlegetett interakció célja egy tényekből álló tananyag elsajátítása: a nyelvórán az interakció (legalábbis kezdetben) nem eszköz, hanem cél. A szokatlan elfogadtatása szintén fontos elem a már korábban emlegetett megszerettetésben. A szemléltetés más szaktárgyakban is lehet élénkítő hatású, a nyelvtanításban alapvető feltétel a szemantizálásban, az asszociációk megteremtésében, az emléknyomok élénkségének fokozásában. Az a mindennapi csoda, hogy a nyelvtanár diákja előtt egy más nyelvet beszélő, és ezért más személyiséget közvetítő „alteregóvá” válik, óhatatlanul felnagyítja minden cselekedetét, minden rezzenését. A másság varázsa miatt még a lélegzetvételét is figyelik, és a beszéd középpontba állítása miatt a kéz-szem-száj kommunikációs szentháromsága szuperplánba kerül.

Így elsősorban a hang, annak ereje, hangszínei, kivehetősége, árnyaltsága mint alapanyag. Ebből építi fel a tanár az egész nyelvi építményt, a jó hangminőség (akár sajátja, akár egy gépé) a jó nyelvtanítás alfája és ómegája: alapfeltétel, a kezdet és a vég. Manapság a tömegesen elterjedt durva és primitív hangvisszaadó berendezések dömpingje miatt jelentősen csökkent az emberek érzékenysége az emberi hang minősége iránt. Már fel sem kapják a fejüket olyan esetekben, amikor disszonancia van valakinek a hangja és a személyisége között (mondandójáról nem is beszélve). A leírással nem azt a közhelyet akarjuk kerülgetni, hogy egy kellemetlen hangú, sipítozó személy ne menjen nyelvtanárnak (vagy ne szólaljon meg), hanem inkább az átéltség, a hitelesség kérdéseit. Minden alkalommal ugyanazt a szakadékot kell átlépni, ugyanazon a szakadékon kell a diákot átrepíteni, hogy elhiggye, ő most másként, egész más irányból szól ugyanarról. A szem megerősítheti ezt a hitelességet azzal a sugárzással, amely belülről árad, és kamarazenei hangszerként kísérheti mindkettőt egy gesztus. A nyelvi másság világát teljes mivoltunkban „vetíteni kell”, és erre azok képesek, akiktől ez az átlépés egy másik kultúrába nem kíván különösebb erőfeszítést. A nyelvtanár számára inkább az hozhat tévesztéseket, hogy az osztályteremben, annak színpadi jellege miatt, eltúlozhat egyes jelenségeket. A tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy ez kezdetben nem is árt, hiszen a diákok még annyira érzéketlenek a célnyelvi hangzásokra, szokásokra, hogy csak a harsányabb jelenségeket rögzítik.

Minthogy huzamosabb ideje azt tárgyaljuk, miként beszél, miként mozog, miként viselkedik a tanár az osztályteremben, elkerülhetetlenül szólnunk kell arról, hogy van-e pedagógiai előadó-művészet, esetleg nyelvpedagógiai előadó-művészet. Ha van ilyen, akkor bizonyára rábukkantunk a szakma legpusztítóbb hiánybetegségére, de az is lehet, hogy bűnös mulasztásról van szó. Magyarországon nincs alkalmassági vizsga azok számára, akik tanári pályára akarnak lépni, holott a jövő nemzedék beszédét, mozgását, kulturáltságát bízzuk rájuk. A leendő színésznek kell verset mondania, mozognia; a táncosnak vizsgálják alkatát, mozgását, de az egész életében előadóként fellépő kommunikátor, a tanár esetén ezt nem kérik. Hatalmas ballasztot cipelnek emiatt a tanárképzéssel foglalkozó egyetemek és főiskolák, mert a legjobb esetben is csak nyelvtechnikusi vagy nyelvmesteri oklevelet igénylő (vagy érdemlő) hallgatót be kell vezetni egy általuk nem kívánt hivatás rejtelmeibe. Márpedig a felvételiken is kiderül, hogy üres a tarisznya: nincs benne népdaltudás vagy hangszertudás, ritka a vers- vagy prózamondói múlt, amatőr tánctudás, egyáltalán bármilyen „szereplés”. A Veszprémi Egyetem tanárképzésének idealizmusára jellemző, hogy éveken át fenntartott egy Beszéd-, ének- és mozgástechnika című tantárgyat, amelynek tanárai a Petőfi Színház művészei voltak. A beszédtechnikát, alapvető mozgásokat és más színpadi fogásokat tanító színésznők és színészek legalább annyira élvezték a megpróbáltatásokat, mint a hallgatók a kihívásokat. A növekvő létszámok, a pénzügyi nehézségek és a Bokros-csomag ezt az ideális képességfejlesztő álmunkat mint a rozsda befogta, megrágta, megette. Egykor talán eljön az az idő, amikor a nyelvpedagógiai előadó-művészet megtűrt véletlen helyett a képesítési követelmények részévé válik.