A következő nagy hibacsoport, amelyet Corder analógián alapuló hibáknak nevez, gyakran annak a következménye, hogy a nyelv már ismert szabályaiból túlzott következtetésekre jutunk. Ez a túlzott általánosítás (overgeneralization) mondatja a piciny angol gyerekkel például a *goed alakot, holott már korábban használta az adott ige rendhagyó múlt idejét (went), így majd még egyszer meg kell tanulnia a helyes formát. Az ilyen úgynevezett intralingvális hibák azonban nemcsak túlzott általánosításokból vagy egyszerűsítésekből születhetnek, hanem fakadhatnak abból is, hogy minden nyelvnek vannak sajátságos belső nehézségei, jóllehet léteznek olyan skálák is, amelyek nyelvektől függetlenül jósolják a nyelvtanulási nehézségeket. Az angol nyelvben például immanens nehézségnek tűnik az igeidők megfelelő használata, míg a szenvedő szerkezetek használatáról nehéz eldönteni, hogy interlingvális vagy intralingvális hibaforrással állunk-e szemben (minthogy a magyarban a szenvedő nem használtatik). Vannak azonban olyan jellegzetes tulajdonságok, amelyek minden egyes nyelv esetében tanulási nehézségeket okoznak. Vannak olyan nyelvek, amelyek nagyon hosszú szavakkal dolgoznak (a mondatok is jó hosszúak lesznek), és ebből a szempontból mindegy, hogy a szó úgy lett hosszú, hogy már eleve hosszú volt, vagy bőven akad rajta képző, jel, rag stb. (vö. agglutináló nyelvek). Az ilyen jelenségek szignifikánsan megnövelhetik a megértés céljából igényelt időt, igen komplex összetett mondatokat eredményezhetnek, és egy nyelvtanilag „sűrű”, vagyis gazdag morfológiájú nyelv esetén túl sok lehet az a transzformációs hely, amelyet figyelni kell. Más esetekben a bonyolult szemantikai választások idézhetnek elő kommunikációs csődöt. Az ilyen általános nehézségek által okozott hibákon túlmenően azért bőven akadnak olyanok is, amelyeket nehéz akár interlingvális, akár intralingvális hibának tekinteni. Ilyen esetekben a különféle szociolingvisztikai tényezők magyarázhatják a kiváltott hibákat (pl. többnyelvűség, életkor, nyelvi műveltség). Különleges hibáknak tekinthetjük a tanítás okozta hibákat, amelyek főként a korai tanítási szakaszokban figyelhetők meg (pl. *I did go to cinema vagy I’m go to school every day stb.). Nem kétséges, hogy az ilyen hibákat szinte a legnehezebb felfedezni és osztályozni, de a forrás mégiscsak valamilyen tanítási műhiba, amely sohasem fordulhatott volna elő, ha a tananyag jól van kiválasztva, a megfelelő fokozatosság be van tartva, és a tanítás technikája különösen alapos. Nem kétséges, hogy a hibák jelentős részének a kiváltója éppen a tanárnak az a törekvése, hogy túlzott általánosítással vagy túlzott egyszerűsítéssel minél közelebb hozza az anyagot diákjaihoz. (Sokkal egyszerűbb például azt mondani, hogy az angol jelen időben az ige egyes szám harmadik személye s-re végződik, mint azt magyarázgatni, hogy olyan is van, hogy he can play, does he play és doesn’t play.) A tanárok által okozott hibák mennyisége azonban elenyésző az interferenciából, illetve a túlzott analógiás következtetésekből származó hibák számához képest. Kívánatos itt megjegyezni, hogy a gyermeknyelv is tartalmaz túlzott egyszerűsítésből származó hibákat, mégsem szokás a gyermekkori nyelvtanulás hibás mondatait a felnőttektől elvárható tökéletes beszéd hibás változataiként kezelni (mint pl. *daddy want chair, *wash hand? stb.).

Egy másik hibafelosztás nyomán Krashen (Krashen, 1982) egyetértve Hendricksonnal (Hendrickson, 1978) csak háromféle hibát tart érdemesnek arra, hogy javításával törődjünk. Ezek közül az első az úgynevezett globális hiba, amely lehetetlenné teszi a kommunikációt, lehetetlenné teszi az üzenet megértését. Az ilyen hibákat elsőbbség illeti meg a javításban. Hasonlóképpen fontosnak tartja Krashen az úgynevezett stigmás vagy stigmatizált hibákat, amelyeket azonnal orvosolni kell (ilyen lehet pl. tabuszavak használata, esetleg más rendkívül negatív hatást kiváltó szavak, kifejezések tudatlanságból eredő használata). Azért Krashen rendszerében is van egy „gyűjtőláda”, amely azt mondja ki, hogy a leggyakrabban előforduló hibákat is javítani szükséges, függetlenül attól, hogy mely csoportba sorolhatók be.

A következő felosztást nevezhetnénk a mennyiségi és minőségi hibák rendszerének is (Bárdos, 1982: 15): az utóbbi közel két évtizedben ennek alapján javították az Állami Nyelvvizsgák írásbeli fordításait. Mint minden gyakorlati rendszer, ez a szisztéma is kénytelen nyilatkozni arról, hogy mit tekint súlyos hibának. A fordítási készség minősítésében is az információs hiba a legsúlyosabb hiba, vagyis ha a megoldás a szöveg egész értelmével ellentétes, vagy az eredeti szövegben elő sem fordult, vagy ha a fordítás teljes mértékben hiányzik. Az írott nyelvi munkákban jól behatárolható hibák hierarchikus rendbe, olykor pedig ok-okozati viszonyba állíthatók. A különféle alaki hibákat (helyesírás, központozás), nyelvtani hibákat (a nyelvtani szerkezetek tévesztése), lexikai hibákat (pl. téves válogatás a lexikában) és a különféle stilisztikai hibákat (pl. regiszterek tévesztése) tekinthetjük mennyiségi hibáknak, egészen addig, amíg jelenlétük esetleges magas számuk miatt csak irritáló. Abban a pillanatban azonban, ha valamelyik hibatípus (alaki, nyelvtani, lexikai, stilisztikai stb.) már az információ torzulásához vezet, minőségi hibáról beszélünk. Az információs hibák gondos elemzése mindig azt bizonyítja, hogy kiváltó okuk valamilyen úgynevezett mennyiségi hiba volt. Ebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a mennyiségi és minőségi hibák között ok-okozati kapcsolat van azzal a fenntartással, hogy nem minden egyes mennyiségi hiba vezet szükségszerűen információs hibához. Ezért tűnik helyénvalónak az alaki-nyelvtani-lexikai-stilisztikai hibákat inkább mennyiségi mutatónak tekinteni és csak az információs hibákat minőségi jellemzőnek. Így a szöveg értelmével ellentétes, durva félrefordításért, értelmetlen szövegért, illetve hiányzó szövegért soronként egy jegy levonás jár. Az olyan túl szűk vagy túl tág fordítás, amely abból ered, hogy az adott helyen nem a legjobban odaillő kifejezés szerepel, nem tekinthető súlyos információs hibának. Bár ez a rendszer kifejezetten fordítások elbírálására jött létre, a mennyiségi-minőségi hibák rendszere, hierarchiája más készségekben is értelmezhető.

Kétségtelen, hogy mindig lesznek majd olyan hibák, amelyeket nehéz besorolni az eddig ismertetett hibatipológiák valamely kategóriájába. Könnyű kibúvót kínál ilyenkor az úgynevezett egyéni hiba elnevezés, amely azért tűnik hiteles kategóriának, mert a nyelvtanulási folyamatban megtapasztalt hibasorozatok egészét is kezelhetjük úgy, hogy azok a nyelvfejlődés által kiváltott hibák, amelyek tényleges megnyilvánulásukban mindig egyéni arculatot mutatnak. Azt sem szabad elfelejteni, hogy a hibaelemzések többsége meglehetősen durva kategóriákat használ, mind szóban, mind írásban a ténylegesen elkövetett hibákat vizsgálja (nyílt hibák), és nem foglalkozik a finomabb elemzésekkel kimutatható úgynevezett rejtett hibákkal. Rejtett hibának tekinthető például az az eset, amikor a beszélő beszéd közben rájön, hogy a következő mondatban valamiféle olyan szerkezetet kellene használnia a célnyelven, amelyet nem tud. Ha fejlett stratégiai kompetenciával rendelkezik, akkor a diskurzus átalakításával megoldhatja ezt a nehéz helyzetet, vagyis ténylegesen nem követi el a hibát, de a törés mindenképpen érzékelhető. Az ilyen helyzeteket szokás rejtett hibáknak nevezni. Megtörténhet persze, hogy egy ilyen mondatszintű helyi hiba elkerülése céljából valamilyen szövegszintű hibát követ el, amely esetleg jobban zavarja az értést, mint egy formális helyi hiba. A továbbiakban visszatérünk a hibajavítás alapkérdéseihez.