Más elképzelések szerint a direkt hibajavítás csak felületi és többnyire eredménytelen kezelés, mert a tanulónak fel kell fognia (sőt, az sem árt, ha némi erőfeszítéssel kell rájönnie), hogy miért hiba az a hiba. Nyilvánvaló, hogy a mentális nyelvtanulási módszerek esetén a hiba mint a hipotézisként felállított tétel próbájának eredménye sarkalatos része a tanulási folyamatnak. Ebből az is következik, hogy az ilyen módszerekkel tanító tanár a hibát átmenetinek tekinti, a fejlődés velejárójának. Így aztán nem is keletkezik körülötte, pontosabban a fejekben annyi pszichológiai zaj, mint a direkt hibajavítás esetén. Az ilyen tanulásban benne van az a kihívás, hogy erőfeszítést kell tenni az eredményekért, a csak idomításon alapuló korrigálás unalmas, idegesítő és meglehetősen hatástalan. A jó nyelvtanár képes megfelelő arányokat felállítani a performanciát javító drillezés és az értettséget növelő szabálykeresés között, és így hibakezelése nemcsak személytelen mechanikus korrekció, hanem valódi intellektuális segítség.

A szóbeli hibajavítás folyamatában első lépésként jelezni kell a hibát, amelyről a diák egyértelműen rájön, hogy valahol hibát követett el. Ez történhet valamely egyezményes jel segítségével, arcjáték vagy gesztusok útján, minthogy a rákérdezés és hasonló eljárások már lefékezik a beszélőt, megszakítják a folyamatot, és a beszélgetőpartner (vagy maga a tanár) kiesik a szerepéből (pl. egy dialógus előadása során). (Ennél csak az a tanár követ el nagyobb hibát, aki tihanyi echóként, esetleg kérdődallammal ismételgeti a tanuló tévesztését, aki persze, ha addig nem, azután sem fogja érzékelni az elkövetett hibát, és így végképp nem érti, hogy mi történik.) Ennek következtében fontos mozzanat, hogy a tanuló érdekében a jelzést követően izoláljuk a hibát, és ezzel tegyük egyértelművé a helyzetet. Klasszikus hibajavítási szabályok szerint, ha a tanuló még mindig nem jött rá a hiba okára, akkor itt magyarázat következik. A magyarázatot követően kerül sor a helyes forma használatára az eredeti mondatban, amelyet lehetőleg meg is kell erősíteni. A megerősítés úgy történik, hogy másokkal is elmondatjuk, esetleg más hasonló mondatba is behelyezzük a gyakoroltatni kívánt szavakat, kifejezéseket, fordulatokat. Jó tanári tulajdonságnak számít, ha a hibajavítást követően gyorsan továbbhaladunk. Semmi szükség arra, hogy egy-egy visszatérő hiba a javíthatóság állapotából lelki betegséggé váljon. Az óra ritmikáját, lüktetését szinte belülről érző pedagógusok jól tudják, hogy a túl sok hibajavítás nemcsak letöri a lelkesedést, hanem meg is bontja az alapritmust, széttördeli az íveket, lehetetlenné teszi annak a pszichikai állapotnak a létrehozását, amelyben egy nyelvóra katartikus élménnyé válhat.

Az írásbeli gyakorlatok javítása is hasonló metodikai lépésekből áll, hiszen aláhúzással, illetve különböző jelek használatával itt is azonosítjuk a hibákat. Sok tanár megelégszik ennyivel, míg mások magyarázzák a hibákat a szöveg mellett vagy közben. Ahogy azt már korábban is említettük, a természetes eljárás a jellegzetes hibák megragadása, hiszen éppen ez a legjobb alap egy olyan „gyógytanítás” számára, amely e hibákat kívánja kiküszöbölni. Az önellenőrző magatartás, az ez iránt való érzékenység kialakításának egyik formája lehet az egyéni hibaprofil feltérképezése. Ezért nagyon fontos, hogy az agyonjavított írott feladatok, fogalmazások nyomán mindig készüljön egy tiszta példány, amely a javításokat hosszú idő távolából is egyértelművé teszi. E fázisnak a betartatása sajnálatos módon gyakran kimarad a mindennapi tanári gyakorlatból.