Bellack és társainak (1966) kísérleti anyaga egy nagy volumenű magnetofonos adatbázis volt, amelynek alapján elemi tanítási ciklusokat írtak le a figyelemfelkeltés, a kérdésfeltevés, a válaszadás és a válaszra adott reakció kategóriáinak segítségével. Ezek a ciklusok azután gyakran ismétlődnek, itt-ott némileg módosulnak, de mindenképpen a módszertani menet alaplépései közé tartoznak. (Egyszerű példával megvilágítva, az itt következő osztálytermi diskurzus minden egyes mondata a fentebb felvázolt sorrend egy-egy elemét testesíti meg: Szokás szerint most is az előző óra anyagával kezdem. Miről is tanultunk az előző órán? – A Bocskai-szabadságharcról. – Úgy van.”) Az osztálytermi munka keretében más alaplépések is megfigyelhetők, vagyis a Bellack-modell a módszeres menet programozottságából, strukturáltságából indul ki.

Ehhez képest Flanders modellje (1970), a FIAC (Flanders’ Interaction Analysis Categories) a tanár-diák interakciót állítja a középpontba: tíz kategóriájából hét a tanári beszédre, három a diák beszédére vonatkozik. Rendszerének nagy előnye az, hogy „strigulázással” a tanóra menetét annak valós idejében rögzíthetjük. Kategóriái meglehetősen eltérő fajsúlyúak, amennyiben az egyszerű kérdésfeltevés- vagy utasításcsoportokhoz képest a diák érzelmeinek, attitűdjeinek elfogadása sokkal nehezebben megragadható fogalom. Rendszerét a 13. táblázatban mutatjuk be.

 

Praktikusságban és gyorsan jegyezhetőségben a Brown-féle rendszer (BIAS: Brown’s Interaction Analysis System, 1975) felveszi a versenyt Flanders modelljével. Mivel Brown rendszerében Flanders tíz kategóriájából kicsit más elnevezéssel öt szerepel, ezt a szisztémát tekinthetjük az eredeti Flanders-módszer egyszerűsített – és éppen ezért rendkívül népszerűvé vált – változatának is. Előnye, hogy a megfigyelést végző személy hamarabb tanulja meg a rendszert, hátránya a kevesebb információ Moskowitz modelljével szemben. Az előre nyomtatott, kockás papíron végzett szalagszerű feljegyzések viszont a gyakorlott megfigyelő számára vizuálisan is képesek közvetíteni az adott óra karakterét (kb. úgy, ahogy egy EKG-t olvas le egy orvos). A 14. táblázaton Brown eredeti modelljét magyarázzuk.

 

Mitchell és Parkinson (1979) skót középiskolákban fejlesztették ki módszerüket, rendszerükben mindössze öt kategóriát szerepeltetnek: a téma, a nyelvi tevékenység típusa, a tanári kommunikáció jellege, a diák kommunikációjának jellege és az osztály szervezettsége. Az így felállított öt kategóriában szövegszerűen kell leírni a tapasztalt jelenségeket. Mitchell és Parkinson azt is javasolják, hogy a tanóra egyes szegmenseit kell figyelembe venni, vagyis nagyobb egységeket és nem minden egyes megnyilvánulást a kategóriák jellemzésében. Következésképpen közreadunk néhány kategóriát: irodalmi, civilizációs, nyelvtani stb. (téma); fordítás, gyakorlatok megoldása, drillezés, hangos olvasás (a nyelvi tevékenység); utasítás, kérdezés, magyarázat stb. (a tanár kommunikációjának jellege); olvasás, írás, beszédértés stb. (a diákok kommunikációjának jellege); az egész osztály, kis csoport, pármunka, egyéni munka stb. (az osztálymunka szervezettsége).

A fentiekhez hasonló, de a témát, illetve a nyelvi célokat sokkal részletesebben figyelembe vevő módszer az úgynevezett COLT (Communicative Orientation of Language Teaching), illetve a TALOS (Target Language Observation Schemes) megfigyelési séma (lásd Allen, Fröhlich és Spada, 1984). A kettő közül különösen a TALOS rendszer már annyira részletező volt, hogy kifinomultságáért széttöredezettséggel fizetett. Ez a rendszer is rámutatott azokra a hiányosságokra, amelyek minden olyan séma jellegzetességei, ahol a kategóriákat előre rögzítjük. E hátrányok között szerepel az a tény, hogy minden előre rögzített rendszer tükrözi elkészítője esetleges előítéleteit, hogy a túlzott kvantifikálás túlzott részletezéshez vezet stb. A legtöbb megfigyelési rendszerre jellemző az is, hogy keveset törődik a tanulási környezettel, nem képes tükrözni a tanár vagy a diákok szándékait, és még jó néhány kifogást felsorolhatnánk. Talán éppen ezért be is fejezhetjük a ma már klasszikusnak számító modellek felsorolását, hiszen mind a honi, mind a nemzetközi tapasztalat azt mutatja, hogy a legtöbb intézmény saját, ad hoc sémákkal dolgozik, amelyeket a mikrotanítások, a tanárképzési gyakorlatok, a tanár-továbbképzési műhelyfoglalkozások során folyamatosan bővítenek, javítanak. Ezekből a modellekből alakulnak ki a tanárjelöltek tanítási gyakorlatának, illetve zárótanításának értékelési sémái is, változásaikban nyomon követhetőek a tanári habitus változásait tükröző elvárások. Az újabb modellek sokkal részletesebben foglalkoznak a tanár szakmai és személyi kvalitásával, a tanítás környezetével, a tervezettség, a szervezettség és a technológia összhangjával, csoportdinamikával, hatáselemzéssel, a tanári értékelés minősítésével, a nyelvtanár idegen nyelvi tudásával, műveltségével és így tovább. Ezekben az elemzésekben a korábbi rendszerekhez képest szokatlan, de egyébként létfontosságú kategóriákat külön kiemelten is vizsgálhatunk: empátia, tapintat, tolerancia, humor és szigorúság (vö. Bárdos-Milner, 1994; Fábián, 1998).