Az is elvárható, hogy a kutatás eredményeképpen továbbfejlődik a tanár szaktudása, ítélőképessége, egyáltalán a kritikai él, amellyel a saját, esetleg mások tanítását bírálja. Valahol ezen a környéken kell keresnünk az osztálytermi kutatások mozgatórugóját is: ugyanis a legtöbb gyakorló tanár úgy érzi, hogy a tudományos igényű általános és alkalmazott kutatás nagyon keveset nyújt a napi gyakorlatnak. A napi vagy még inkább a percekben és másodpercekben mérhető döntéssorozatok hálójában vergődő (vagy éppen tobzódó) tanár maga teremtette osztálytermi kultúrájától valóban távol állhatnak a hagyományos pedagógiai kutatás elméletei, elképzelései, hipotézisei. Bizonyos értelemben alulról jövő kezdeményezésnek is felfoghatjuk a kutató-fejlesztő tanár osztálytermi vizsgálódásait, amelyben gyakran csak a saját osztálya, esetleg a saját iskolája kontextusában ismer fel értékálló törvényszerűségeket. Másfelől az a tanár, aki – együttműködve kollégáival – kritizáló, fejlődést és javulást kiváltó kutatásai révén a szakmai öntudat magasabb régióit éri el, más szabadságfokhoz is eljut. Lélektanilag is érthető, hogy az a tanár, akibe szorult némi kreativitás, egy idő után fellázad az ellen a sokféle kiszolgáltatottság ellen, amely az átlagtanárt ma is sújtja (a szaktanácsadók dogmatizmusa, igazgatói dölyf, a helyi oktatási hatóságok elvárásai, az esetleg nem általuk választott tankönyv terrorizmusa stb.). Így válhat aztán kutatásai eredményeképpen rabszolgából úrhatnám szolgálóvá, aki alkalmasint a sarokba is tudja szorítani „gazdáit”.

Bár a kutató tanár képe a hatvanas, hetvenes években Franciaországban és a skandináv országokban is megjelent, az egész mozgalom főként angolszász területeken terjedt el, különösen a Ford tanítási projektet (1972-75) követően. Jóllehet különféle szociológiai, antropológiai, etnográfiai, sőt fenomenológiai kutatásokról már korábban is beszélhetünk, a kutató tanár mint jelenség a hetvenes évek derekától vált elfogadottá. A korszak leghatásosabb műve Stenhouse munkája (An Introduction to Curriculum Research and Development, 1975), amelyből az is kiviláglik, hogy a vizsgálódások egyik fókusza a tantervelemzés, tantervfejlesztés. Körülbelül ugyanekkortól vált népszerűvé az akciókutatás, amelyet az osztálytermi vizsgálódások tág tematikájában módszerként érdemes felfognunk. Az akciókutatásban (amelynek gyökerei egészen Lewinig nyúlnak vissza) nem is a nyilvánvaló kritikai szemlélet a legérdekesebb, hanem a módszernek az a ciklikus szerkezete, ahol a kutatási folyamat egészében többször is sor kerülhet egy-egy „akcióra”, amelynek célja az adott probléma modellezése, vizsgálata, értékelése. Az így megszerzett eredmény újból beépül egy következő ciklus akcióiba. Ez a reflektív vizsgálódás számos didaktikai folyamatban (sőt egyfajta tanárképzésben is) elfogadottá vált (vö. Kemmis-McTaggart, 1988). A nyolcvanas évek végére már kialakult az osztálytermi kutatásnak egy olyan módszertana, amely igyekezett kímélni a tanár idejét, hogy ne vonja el energiáit elsődleges feladatától, a tanítástól. Ez a metodika gondosan figyelembe vette a kutatással kapcsolatos etikai problémákat, és arra szoktatta az alkalmi kutatókat, hogy próbáljanak túllépni osztálytermük határain, ugyanakkor tartsák meg a tudományos kutatásnak az átlagos akciókutatásnál szigorúbb kritériumait (vö. Hopkins, 1993). Aligha szükséges a továbbiakban kutatásszociológiai vagy kutatástörténeti részletekbe bonyolódnunk, az viszont kívánatos, hogy ha nem is a teljesség igényével, de taxonómikus felsorolást adjunk azokról a tématerületekről, amelyeket az idegen nyelvi osztálytermi kutatások leggyakrabban érintettek. Ezek között több olyan is van, amellyel könyvünk egy vagy több fejezetben is foglalkozik, így részletes kifejtésükre az adott helyen kerül sor.

A tanár tanításával, a diák tanulásával járul hozzá ahhoz az örökös körforgáshoz, amelyet némi vizuális fantáziával a pedagógia jin és jangjának is felfoghatunk. Az osztálytermi kutatások hol együtt, hol külön-külön vizsgálják e képleteket. Éppen az osztálytermi megfigyelési modelleknél gyakori példa, hogy a kettő mozgását egyetlen jól strukturált rendszerben ábrázolják. Vannak más kategóriák is, amelyek mostanában váltak divatossá, és mindkét felet érintik (tanár, diák), mint például a hitek és tévhitek a nyelvtanulásról (a Pergamon Kiadó ismert folyóirata, a System 1999-es téli számát szinte teljes egészében ennek a témának szentelte). Ugyanígy mindkét felet érintő témakör az osztályteremben tetten érhető stratégiák kérdése is. Lehet ugyanaz a stratégia a tanár szemszögéből valamely módszer néhány lépése, eljárása, sőt eljárások sorozata, amely ugyanakkor a diákot arra ösztönzi, esetleg kényszeríti, hogy egy adott stratégiával éljen. Módszertantörténeteink meglehetősen önzően a tanári stratégiákat vizsgálják, és csak kevéssé törődnek azzal, hogy a diákokban kiváltott viselkedés befogadó, elfogadó vagy éppenséggel visszautasító jellegű (a diákok tanulási stratégiáiról külön fejezet szól). Mindkét fél szereplője az osztálytermi történéseknek, és mivel ezek jellege műfajilag leginkább a drámára hasonlít, szerepeik értelmezhetősége az irodalmi és nyelvészeti lehetőségeken túlmenően egészen a szociológiai elemzésekig terjedhet, mindvégig középpontban tartva azért a pedagógiait.

Kedvelt témája az osztálytermi kutatásoknak a tanár óratervezése és annak tényleges megvalósulása. Viszonylag könnyen elemezhető az osztály szervezettségi foka, amely többnyire a tanár menedzselési képességeinek folyománya. Rokon területnek tekinthetjük a tanítási stílusok kérdését, nemkülönben a tananyag- és taneszközhasználat, általában a forrásfelhasználás problematikáját. Örökzöld témának számít az osztálytermi kutatás világában a hibajavítás, illetve annak mélysége, indokoltsága, megoldásai (ennek a témának szintén külön fejezetet szenteltünk, lásd IV/3.).

A diákokra inkább koncentráló osztálytermi vizsgálatok között manapság a különféle befogadásvizsgálatok, hatáselemzések tekinthetők a legnépszerűbbeknek, de a hagyományosan művelt területek is megmaradtak: motivációkutatás, csoportdinamika, tanulási stratégiák és így tovább. Előtérbe kerültek azok a kutatások, amelyek eredményei segítik a frontális munkáról való áttérést a kiscsoportos, illetve az egyénekkel foglalkozó munka irányába. Különösen fontossá vált a csoportmunka és a kooperáció kérdése; az egyéni különbségek vizsgálata, illetve koegzisztenciájuk lehetőségei; az egyén belső világa és a kommunikációs szándék; a személyek közti dinamika: az osztály látható és láthatatlan szerveződése stb. Nem új problémája az idegen nyelvek tanításának (és általában a pedagógiának), hogy a kapott eredmények különféle átlagokat fejeznek ki, holott nincs olyan, hogy átlagkiejtés, átlagbeszédkészség. Nyilvánvaló, hogy a tanár mindvégig egyénekkel foglalkozik, minden egyes „palánta” más-más kultúrát, más-más bánásmódot igényel. Az osztálytermi kutatás kiváló eszköz arra, hogy megvédje a gyakorló tanárt az „átlagos” szeretetétől, az átlaggá kövüléstől, és jó gyógyszer a szakirodalom által gyakran leírt és a tanári pályán elkerülhetetlennek tartott kiábrándultság, elidegenedés és spleen ellen. Ezért a kiváltságért azonban gyakorlati polihisztorsággal kell fizetni, amely szerencsére az elhivatott tanár számára nem újdonság, hanem létének természetes éltető eleme.