A motiváció tehát egy belső lüktetés, egy kényszer, amely mögött valamilyen impulzus, valamilyen érzelem munkál, amely cselekvést vált ki. Ez a késztetés lehet általános is, de kötődhet konkrét szituációkhoz vagy feladatokhoz is: talán ezért mondják a kutatók, hogy szükségleteink és kényszereink velünk születettek, de intenzitásuk társadalmilag kondicionált. Ausubel a motiváció hat rétegét tárta fel neveléslélektanában (Ausubel, 1968: 368), amely azt bizonyítja, hogy ebben az esetben sem homogén sajátosságról van szó, hanem több jelenség egybekapcsolódásáról. Ausubel fontosnak tartja a kíváncsiságot, a felfedezésre való hajlamot, az ismeretlen (szellemi) térségek meghódítását; továbbá a manipulációs vágyat, amely a környezet átalakítását, a változások előidézését jelenti. Fontos összetevő még a cselekvés, a mozgás, a gyakorlás iránti vágy függetlenül attól, hogy szellemi vagy fizikai cselekvésről van szó, továbbá az a szükséglet, hogy az ember környezetétől, másoktól, esetleg mások ötleteitől, érzelmeitől és gondolataitól ösztönzést kapjon. Hasonlóképpen fontos a tudásvágy, amely az összes felfedezést, manipulációból eredő eredményt, cselekvési formákat, ösztönzéseket, a problémák megoldása érdekében dolgozza fel, és az eredményeket a személyiség részévé teszi. Végül az önmegvalósítás szükséglete is fontos alkotórésze a motiváció szerkezetének, hiszen az ismertté válás vagy az a jó érzés, hogy mások is támogatnak, többnyire felpezsdíti a személyiséget. Az idegen nyelvek tanításában a legtöbb vizsgálat az egyéni, a szociokulturális és az oktatási tényezőket vizsgálja, és alig van olyan kognitív változó, amely nem mutat direkt összefüggést a motiváció fokával (ilyenek például a tanulási stratégiák, a nyelvérzék, az intelligencia, az állhatatosság, sőt az önértékelés is).

Az idegen nyelvek tanításában már hosszú ideje a Gardner és Lambert (Gardner-Lambert, 1972) által leírt eszközös, illetve integrált motivációt fogadták el a külső és belső motiváció megkülönböztetésére. Eszerint eszközös motiváltságról beszélünk akkor, amikor valaki csak azért tanul egy nyelvet, hogy magasabb állást tölthessen be, esetleg azért, mert munkája következtében állandóan idegen nyelvű kezelési utasításokat kell olvasnia, vagy mert nem kap diplomát nyelvvizsga nélkül és így tovább. Ezzel szemben a belső motiváció esetén a jelölt a célnyelvi kultúra részének érzi magát (amelyben a célnyelv megtermett), és az is előfordulhat, hogy a célnyelvet beszélő társadalom tagjává, a célnyelvi ország polgárává kíván válni. Gardner és Lambert vizsgálatait követően megerősödött az a vélemény, hogy a belső motiváció mint a nyelvtanulás sikerességének lelki katalizátora értékesebb, mint az eszközös motiváltság. A belső motiváció dicséretének ez a kizárólagossága valamelyest csökkent az utóbbi időben. Például az angol nyelv világ körüli változatainak gyarapodásával olyan helyi nyelvek alakultak ki (Indiában és egyes afrikai országokban), amelyek az őshonos nyelvek mellett az iskolázás, az érvényesülés elengedhetetlen feltételei. Ezért legalább annyit kijelenthetünk, hogy eszközös motiváltság mellett is kiválóan meg lehet tanulni (illetve el lehet sajátítani) egy nyelvet (vö. Kachru, 1992). Nyilvánvaló, hogy egészen más a kulturális töltése az indiai angolnak az ottani diákok számára (hiszen ez az indiai kultúra szerves része), mint egy másik országban, ahol az angol idegen nyelv. Már a belső motiváció korábbi leírásából kitűnhetett, hogy jelentős intenzitáskülönbségek vannak az egyes fokozatok között: az a tény, hogy valaki meg akar tanulni egy nyelvet, hogy minél többet megtudjon egy népről és kultúrájáról, nem feltétlenül jelenti azt, hogy közöttük akar élni, mint az ország bármely más polgára. Ahhoz, hogy valakiben ilyen asszimilatív motiváció alakuljon ki, többnyire szükséges az, hogy huzamos időt töltsön a célországban, és hogy ez a hosszabb idő a kora gyermekkorra essen. Az eddigi egyik legrészletesebb motivációkutatás is kétnyelvű területen vizsgálja a nyelvi attitűdök változásait (AMTB, Attitude/Motivation Test Battery, Gardner-Smythe, 1981). Nem érdektelen megfigyelnünk, hogy milyen területeket vizsgál az AMTB kanadai francia nyelvelsajátítási kontextusokban. Az első terület maga a motiváció, amelynek keretében azt vizsgálják, hogy miért választotta a jelölt azt a nyelvet, mekkora erőfeszítést tesz a cél elérésének érdekében, és hogy megelégedésére szolgálnak-e azok a tevékenységek, amelyeket ennek érdekében kifejt. E három részterület közül a kitartó munkálkodás a legfontosabb, ha valaki ezt teszi, motiváltnak tekinthető még akkor is, ha nincs kedve tanulni, vagy ha kellemetlennek tartja a tanulási folyamatot. A második vizsgált terület az integrálódásra való hajlam, vagyis annak a vizsgálata, hogy a jelölt be akar-e, be tud-e illeszkedni a célnyelvűek csoportjaiba. Ez a törekvése nyilvánvalóan összefügg az idegen nyelvek iránti érdeklődésével általában, és az asszimiláció különböző fokozataival a konkrét helyzetekben. A harmadik terület a tanulási helyzetre vonatkozó érzelmi reakciókat gyűjti csoportba, a tanárral, a tankönyvvel, az osztállyal, a nyelvi laboratóriummal és bármely más körülménnyel összefüggő érzésekből. A leggyakoribb témák a tanári tevékenység és a kurzus méltatása. A negyedik terület (amelyről majd még később részletesen szólunk) a nyelvi szorongás, az ezzel kapcsolatos pszichológiai zaj, amelynek mértéke általában nem egyforma az osztályteremben és a valós életben. Az AMTB más területeket is vizsgál az eszközös motiváltságtól a szülői ráhatásig, aminek eredményeképpen meglehetősen részletes profilt kapunk a jelölt nyelvi attitűdjéről, motiváltságának mélységéről.

Döntően a motivációtól függ tehát az, hogy valaki miért választ ki valamilyen nyelvet vagy kultúrát, és hogy utána meddig, mekkora erőfeszítést fejt ki céljai elérésében. Ha tehát egy adott nyelvtanítási helyzetben olyan rendszer szerint működünk, amelynek céljai nem azonosak a diákéval, akkor valójában korlátozzuk motivációját, holott minden részletnél fontosabb, hogy eredeti elkötelezettségét ápoljuk, fenntartsuk, mert ez a fejlődés motorja a nyelvelsajátítás pszicholingvisztikai folyamatában. Manapság már számtalan egyéb területet is vizsgálnak a motiváció összetevői között, mint például a sikeréhség vagy az elért siker értékelése: büszkeség, elégedettség, esetleg frusztráció, amely áttételesen összefügg az önértékeléssel, önelfogadással. Az utóbbi évek kutatásait úgy jellemezhetnénk, hogy a motiváció fogalma egyfelől bővült, másfelől finomodott, főként a szociálpszichológiai és nevelés-lélektani kutatások eredményeképpen (Tremblay-Gardner, 1995; Dörnyei, 1998). Az elemzések azt mutatják, hogy a közvetlen osztálytermi környezet, a kurzus jellege, az értékelés vagy a tanuló önállósága közvetlenül hatnak a motivációra. A diákok a tananyagra, a tanár tevékenységére és a tanulói csoport összetételére reagálnak a legérzékenyebben (vö. Dörnyei, 1994).

A tudományos kutatás szempontjából különösen izgalmas területeket kínál a felnőttkori eszközös motiváltság és annak eredményessége. A politikai, illetve kultúr- és katonapolitikai döntések következtében Magyarországon két szakmai csoport is került olyan helyzetbe az utóbbi tíz évben, hogy komoly szinten kellett idegen nyelveket elsajátítania. Az egyik a kevésbé vizsgált orosztanár-átképzés, amelynek eredményeképpen több ezer orosz nyelvtanár lépett vagy léphetett át más kultúrákba, miközben tanulói státusszal bővíthette a nem anyanyelvű nyelvtanár skizofrén szenvedéseit. Ebben az 1990-től 1996-ig tartó folyamatban azonban olyanok vettek részt, akiknek már volt egy rendkívül komoly idegennyelv-elsajátítási tapasztalata, amelyet csak erősíthetett a nyelvtanári hozzáértés. Napjainkban viszont katonák tömeges átképzése folyik, akiknél nem állíthatjuk, hogy a nyelvi képességek foka vagy a belső motiváció vagy akár a szociális háttér a beiskolázásban figyelembe vehető. Nyilvánvaló, hogy a jelenség különösen a kényszeres (eszközös) motiváció kutatóinak kínál különleges terepet. További szakmai csoportokat is említhetnénk az európai uniós csatlakozásokra váró országok szövetében, akik (eddig még fel nem ismert) kényszeres motivációval kellene hogy rendelkezzenek.

A fenti példák is azt mutatják, hogy a hagyományos elképzelés a belső és külső motivációról sokkal árnyaltabbá vált. Napjainkban megjelent például egy olyan belső motiváció, amelyet rekreációs motivációnak is tekinthetnénk: ez a művelődési és szórakozási célból beindult nyelvtanulás (pl. az angol az internethasználatban). Sok nyelviskola padjait töltik meg olyan diákok, akik a nyelvet mentálhigiéniai okokból vagy társaságkedvelésből választják. Ez a rekreációs motivációköteg tovább is boncolható, egyben rámutat arra, hogy milyen lényeges, hogy a tanár ismerje a diákok motivációit. Ennél még fontosabb azonban, hogy az esetleg csak ösztönösen támogatott motivációs okokat felfedje és tudatos motiválási stratégiák használatával erősítse. A motivációs stratégiák kiművelése a nyelvtanár tehetségének és kreativitásának egyik legszebb és egyben leghálásabb megnyilvánulása.