A nyelvi stressz legfontosabb kiváltó elemei a kommunikációtól való félelem, a teszteléstől, értékeléstől való félelem és a negatív közösségi megítéléstől való félelem. Idővel ezekkel szemben is kialakulnak a megfelelő védelmi rendszerek, amelyek a pszichológiában tárgyalt védekező mechanizmusokhoz hasonlóan lehetnek éretlen vagy érettebb stratégiák. Az érett védelmek között sorolhatjuk fel az empátia, az előrelátás jelenségeit, az elfojtás képességét, a humor gyógyító hatását, míg az éretlen védekezés a legbonyolultabb jelenségeket is csak fekete-fehérben látja, és az így kapott pluszmínuszokból is csak az egyiket ragadja ki. A jelenségek mögött valahol a mélyben az elfogadás vagy elutasítás, a nyitottság vagy zártság skálái húzódnak meg.

A nyelvtanárok előtt ismertek az olyan nyelvtanulók, akik számára különösen a kezdő nyelvtanulási szakasz egy folyamatos dühroham, amelyben a legfőbb kritika az, hogy a célnyelvben miért úgy van valami, és miért nem másként (vagyis úgy, ahogy a magyarban). Az ilyen befogadásképtelenség mögött nemcsak intolerancia áll, hanem az én határainak kitinpáncélja, amelyet az egyén még egy másik személyiség felépíthetőségének többlete kedvéért sem kíván lebontani. Ha az én határai ilyen vastagok, akkor a nyelvtanárnak valóságos terapeutává kell válnia ahhoz, hogy tanítványában távolságtartó szeretettel az öncsalás érettebb formáit alakítsa ki, legalább addig, amíg az érettebb viselkedési mechanizmusok működésbe lépnek. Ennek fényében a pszichologizáló vagy humanisztikus módszerek sikerét érthetővé teszi a stresszmentes helyzet kialakítására való törekvésük és lázadásuk a hagyományos osztálytermi formák tetemes szorongást kiváltó nyelvtanulási helyzetei ellen. A felnőtt nyelvtanulónak könnyebb így feladnia azokat a pszichikai szerkezeteket, amelyekkel megvédi magát a világtól, könnyebb megvalósítania egy infantilizációt, egy regressziót, amelyből kiindulva egy másik nyelvben és kultúrában is felépítheti „felnőtt” személyiségét. Az úgynevezett egészleges-humanisztikus módszerek közül a valódiak (a tanácskozó módszer és a szuggesztopédia) tudatosan törekednek az énhatárok vékonyítására, relaxálják a szociális gátlásokat, és ha kell, trükkök segítségével segítik a mindennapi páncél levetését (ilyen például a szuggesztopédiában a más névre és személyiségre kivetített szereplés vagy a jógalégzés, mint rituális placebo).

A kutatások azt bizonyítják (például MacIntyre-Gardner, 1991), hogy a nyelvi stressz és szorongás különleges, speciális aggály, gyakran szituatív, például az osztályteremhez kötődik, és általában eltér másféle stresszektől. A fenti szerzők huszonkét indexet vizsgáltak, és ismét azt találták, hogy a szorongást leginkább kiváltó helyzetek a mások előtt történő kommunikáció és az értékelés. Többszörösen bizonyított tény, hogy a nyelvi stressz csökkenti a nyelvi teljesítményt, aláássa a nyelvi kurzus sikerességét, mert az idegennyelvtanulási folyamat kellemetlen feladattá válik. Mivel ezzel csökken a motiváció, gyengébb lesz a teljesítmény, amely még nagyobb fokú szorongáshoz vezet. Az osztályteremben gúzsba kötve táncoló tanár sem képes mindenféle tanulási stílusnak megfelelni: a hagyományos tanításban a hibákat kritizáló tanár nyilvánosan „szégyeníti meg” a nebulót. Ugyanakkor a nagyon rugalmas, kommunikatív-társalgó tanóravezetés megrémíti azokat a diákokat, akik jól körülírt, áttekinthető feladatokra vágynak, és nem igénylik az interakciót. Mindig lesznek olyanok, akikben az írás és olvasás, esetleg a hallásértés vált ki szorongást, a befelé forduló, vizuális típusban a mások előtt történő megszólalás kelt majd hasonló hullámokat. Ezek az érzelmek szinte mindig káros hatást fejtenek ki, csak nagyon ritka esetekben figyelhető meg olyan jelenség, hogy a nyelvi stressz ösztönzi a teljesítményt.

Vannak kutatók (pl. Oxford, 1999), akik a nyelvi stressz és szorongás egyik formájának tartják az úgynevezett kulturális sokkot, amelyet a célországban történő „merülési” gyakorlatok válthatnak ki. A kulturálisan kódolt jelzések elvesztése a nyelvi hiányosságokon túlmenően olyan elveszettségérzést kelthet, amely a pánikkal határos, alapérzései között az elidegenedés, a düh, az önsajnálat, a döntésképtelenség és búskomorság egyaránt előfordulhatnak. MacIntyre és Gardner (1991) szerint a nyelvi szorongás tanult érzelmi reakció, amely akkor alakul ki, ha a célnyelvvel kapcsolatban többször is negatív élményeken esünk át. A szorongás olyan fokot érhet el, hogy nemcsak a tanuló pillanatnyi teljesítményét befolyásolja, hanem véget is vethet az egész tanulási folyamatnak. Ahogy az önbizalom sikeres tanulási eredményekhez vezethet (vö. előző fejezet), úgy a nyelvi szorongás és alacsony motiváció akadályozza a nyelvtanulást.

Sikeres nyelvtanulók esetében is kialakulhatnak olyan nyelvi helyzetek, amelyek más szemszögből vetik fel a magabiztosság, illetve hiányának következményeit. Az a célnyelvet jól beszélő személy, aki huzamosabb időt tölt a célországban, de nem ott telepedett le, kénytelen naponta skizoid kompromisszumokat kötni. A kompromisszumok szélső pontjaiban mindig az eredeti személyiség megőrzése és a célországbeli elfogadás, a „vegyetek be” szükséglete a két szélső érték. Ezen a ponton nem az „énhatárok” vastagságáról vagy vékonyságáról van szó, kitinpáncélról és rejtőzködésről, hanem inkább arról a félelemről, hogyha tényleg bevesznek, elveszíthetem az eredeti személyiségem. Könnyen elveszíteni olyasmit lehet, ami nem sokból áll: élő példa erre számos ötvenhatos magyar külföldön lepusztult nyelvi személyisége. Természetesen ellenpélda is akad: akinek bőven jutott az anyanyelvből, anyanyelvi műveltségből, az évtizedek múltán sem veszítette el anyanyelvi személyiségét, vagyis csak kevés kompromisszumot kellett kötnie. A különbségek alighanem a motiváció és a nyelvi attitűdök másságában rejlenek.