Már korábban is ejtettünk szót arról, hogy a célnyelvet tanuló közösség vagy egyén nem feltétlenül abból a célból tanulja a nyelvet és a hozzátartozó kultúrát, mert teljes egészében annak a kultúrának (és társadalomnak) a részévé kíván válni. Úgy is lehet akkulturálódni, hogy csak alkalmazkodunk az adott kultúrához – a másik esetben asszimilálódásról van szó. Schumann szerint bármely csoportba tartozik valaki, egyformán jó eredményeket érhet el a célnyelv elsajátításában. A nyelvtanulás sikeressége azonban számtalan tényezőtől függ, és ebben az esetleges nyelvi képességek hiánya, rossz nyelvtanulási szokások stb. nem tekinthetők kizárólagos okoknak, ha az adaptáció nem eléggé sikeres. Igen fontos ugyanis mind a pszichológiai, mind a szociális távolság kérdése a nyelvtanuló és a befogadók között. Schumann összesen kilenc olyan tényezőt jelöl meg, amelyek fontosak a nyelvelsajátításban. Ebből a kilenc tényezőből éppen az érzelmi és a szociális összetevők azok, amelyek a legjelentősebbek az akkulturáció mértékének, arányainak kialakulásában. (A további hét tényező a következő: személyiség, kognitív képességek, biológiai adottságok, nyelvi adottságok, egyéni sajátosságok és a tananyag, illetve a tanítás minősége.) Az akkulturáció mértéke, intenzitása – mint egy távolságjelző berendezés – arról ad hírt, hogy a kultúrába kötött nyelvet elsajátító személy a szociológiai és pszichológiai elfogadás vagy elutasítás, befogadás vagy kirekesztés végpontjai között hol helyezkedik el. Szélsőséges értelemben azt is állíthatjuk, hogy egy személy csak olyan mértékben képes elsajátítani egy nyelvet, amilyen mértékben képes az akkulturációra. Ha tehát lehetőségem van arra, hogy megfelelő mennyiségű kapcsolatot tudok teremteni célnyelvűekkel, és megvan bennem a pszichológiai nyitottság arra, hogy minden olyan ismeretet, amelyet ebből szerzek, be is fogadom, akkor megvan a lehetőségem arra, hogy a lehető legtöbbet hozzam ki az adott idegen nyelv elsajátításából. Ehhez képest többletet már csak az jelent, ha a célnyelvű csoport embereit „referenciaként” kezelem, akiknek nemcsak a nyelvét, hanem az életmódját, életfilozófiáját is el akarom sajátítani (mert a mostohagyerek státus is elfogadható). Sok ilyen idegen kultúra körül legyeskedő „mostohagyerek” csak azért nem ismeri fel valódi státusát, mert kapcsolata az adott ország személyeivel és intézményeivel ott-tartózkodásának huzamossága ellenére felszínes, külsődleges események (például ösztöndíj) által irányított. Csak igazi konfliktushelyzetekben derül ki gyakran, hogy a másság elfogadásának hangoztatása és tűrése között van néhány határvonal. Egy olyan nyelv- és népcsoportozat, amely politikailag, gazdaságilag, kulturális és technikai szempontból domináns helyzetben van és nagy létszámú, ráadásul hangoztatja is az egyenlőség elveit, mindenképpen vonzó a nyelvtanuló szempontjából.

Schumann elmélete szerint tehát legalább három jól leírható kategória létezik: az anyanyelvű egyéniség és az egyéni kultúra teljes feladása (assimilation); az egyéni nyelv és kultúra teljes megőrzése és a célnyelvi kultúra elutasítása (preservation) és az arányos alkalmazkodás a célnyelvi kultúrához (acculturation). A megfigyelések azt mutatják, hogy ha a két kultúra rendkívül hasonló egymáshoz, vagy vannak kongruens elemei, akkor az növeli a kialakítható társadalmi kapcsolatok számát, és így segíti a második nyelv elsajátítását. Fontos tényező az ott-tartózkodás minősége, teljes ideje (length of residence – LOR), amelynek – az emigráció hosszúságától függően – megvannak a maga nyelvi és akkulturációs fázisai. Észak-Amerika szigetmagyarságai, mivel saját egyházat, klubokat, iskolákat, ipari és kereskedelmi cégeket tartottak fent, hosszú ideig klauzúraszerűen működtek. Ez az elzártság azonban az amerikai-magyar közös intézményekkel tűzdelve átjárhatóvá vált, és visszafordíthatatlanná tette az elkülönülésből az asszimilációba vezető folyamatot.

A nyelvválasztással kapcsolatos felhajtó erő és társadalmi érvényesülés problematikája ugyan kötődik nyelvpolitikai kérdésekhez (a nyelv fenntartása, tervezése, bilingvizmus és kisebbségi nyelvek stb.), ez azonban már nem témája a nyelvpedagógiai vizsgálódásoknak. Összességében úgy is megfogalmazhatjuk, hogy Schumann elmélete, az akkulturáció a célnyelv megtanulását csak egy elemként kezeli az általános modellben, és abból is csak a nyelv elsajátításával foglalkozik, aminek eredménye a bevándorlók oktatásmentes nyelvtudása. Schumann teóriájának egy másik ágazatában azt a közismert jelenséget, hogy egyes bevándorlók csak néhány kifejezést használnak (és azt is pontatlanul) abban a kevés helyzetben, amikor kommunikációra kényszerülnek, a pidgin nyelvek kialakulására jellemző helyzetnek tartja, és az akkulturáció hiányával magyarázza.

Schumann akkulturális modelljéhez képest Giles és Byrne (1982) az idegen nyelv megtanulását és az akkulturációt (nép)csoportok közötti mozgásnak fogja fel, amely csak abban az esetben jön létre, ha bizonyos feltételek teljesülnek. Különösen megnő az idegen nyelvek tanulásának (és a más népcsoportokhoz való csatlakozásnak) az esélye akkor, ha az eredeti népcsoportban gyengül a nemzeti tudat, és az ebbe a csoportba való tartozást nem tekintik azonosító jegynek. Ugyanakkor más feltételeknek is jelen kell lenniük: csökken az etnolingvisztikai vitalitás, amely többek között azt is jelenti, hogy a csoport tagjai nem érzik úgy, hogy részesednek, esetleg ki is vannak zárva a központi hatalomból; más etnikai csoportokkal való egybevetésüket kedvezőtlennek ítélik, és könnyen tudnának azonosulni egy más nyelvű, más kultúrájú csoporttal. Ha a szokványos nyelvi és kulturális határok, amelyek korábban élesen elválasztották más nyelvi csoportoktól, „puhulnak”, akkor átjárhatóvá is válnak. Ezeknek a tényezőknek az együttese azt sejteti, hogy az idegen, de vonzó (nép)csoport felé kilépők nyelvtanulása és kulturális adaptálódása sikeres lesz.

A szakirodalom gyakran hivatkozik még Gardner „merülési” modelljeire, amelyek azzal a többlettel rendelkeznek, hogy osztálytermi helyzeteket is vizsgálnak. A helyzet természetesen speciális, hiszen a montreali McGill Egyetemen folytatott kísérletek a Kanadában bátorított, időnként parancsolt kétnyelvűség nevelési-szociális lehetőségeit kutatják. Ezekben az esetekben valódi merülési gyakorlatokról van szó, nem úgy, mint az egyesült államokbeli „alámerüléses” nevelési helyzetekben, ahol a kisebbségi népcsoportok többsége amerikai iskolázásban részesül. Gardner legutóbbi modelljében (Gardner, 1985) a tanulási eredményeket már csak három nagyobb tényező következményeként kezeli: a társadalmi és kulturális miliő, az egyéni tanulói különbségek és a tanulási helyzet által kiváltott eseményekként. Ha például a társadalmi és kulturális elvárás olyan, hogy egynyelvűséggel is lehet boldogulni, akkor ez a nyelvekről és kultúrákról olyan képet alakít ki, amely kevéssé motivál második nyelv és kultúra megszerzésére. Az ilyen képzeteknek fontos hatásuk van a motivációra, amely viszont a tanulással kapcsolódik egybe, akár ösztönös, akár tudatos tanulásról van szó. Így mind a második nyelv elsajátításában, mind az általa igényelt kultúrához kapcsolatos attitűdökben fontos szerepet játszik az eredeti társadalmi-kulturális környezet még abban az esetben is, ha ezek a kapcsolódások közvetettek. Így a motiváción, az önbizalmon, a nyelvi adottságokon és attitűdökön túlmenően Gardner modelljének legfőbb erénye éppen az, hogy bemutatja, miként befolyásolja a tanulási környezet az elérhető eredményeket. Arra viszont egyik modell sem tud jelenleg választ adni, hogy miért jutnak el a nyelvet tanulók egymástól nagyon eltérő nyelvi szintekre majdnem függetlenül attól, hogy milyen életkorúak, milyen neműek, milyen társadalmi osztályból jöttek, vagy milyen etnikumhoz tartoznak.