Holec fentebb hivatkozott művében azt állítja, hogy a tanuló többnyire képtelen arra, hogy a saját tanulási programját menedzselje, mert ez a képesség nem velünk született. Kutatásai során arra a megállapításra jutott, hogy a tanulót fel kell készíteni az autonóm viselkedésre, és ezt csak a tanár kezdeményezheti: ebből áll elő az a tanárok előtt nem ismeretlen helyzet, hogy a tanuló önállóságát is a tanár kezdeményezi. Amennyiben a tanuló maga ellenőrzi és saját maga felelős a tanulási folyamatért azzal, hogy döntéseket hoz és választ a lehetőségek közül egészen a célok kijelölésétől az önértékelésig, egy új pedagógiai helyzet keletkezik, amelyben a tanár legfőbb erénye az, hogy megfelelő tanulási környezetet teremtsen a diák számára a fentiek kivitelezéséhez. Ez nem egyszerűen a megfelelő mennyiségű autentikus tananyag rendelkezésére bocsátását jelenti, és nem is csak a különféle médiatechnológiák működésének megtanítását, hanem egy olyan pedagógiai-pszichológiai képzést, amely talán leginkább a tanulói stílus változásában érhető tetten. Ezt a változást igen nehéz elérni, hiszen a hagyományos elképzelések szerint az iskolázás annyit tesz, hogy asszimilálunk egy hatalmas tényanyagot, amelyet szinte változatlanul megőrzünk. Az ilyen tudásanyag megmarad valaki más tudásának, kevéssé használható fel a valós életben, amelyet egyébként is az jellemez, hogy a tudás maga is állandóan változik. Így az iskolai tanulásban az egyénnek fel kell készülnie arra, hogy a gyors változások miatt maga a folyamat, amelynek segítségével az akkori tudás birtokába jutott, fontossá válik, mert azzal bármikor más jellegű tudás birtokába juthat életében többször is. A nyelvtanulói autonómia egyik legkiválóbb ismerője, Little odáig megy következtetéseiben (Little, 1991: 14), hogy a hatékony és értelmes nyelvtanulás sikere lényegében attól függ, milyen mértékben sikerül a tanulónak megvalósítania autonómiáját.

A tanulói felelősség növekedésével együtt jár a csoportos vállalás, a csoportos felelősség megvalósulása, és a tanár hagyományos szerepének háttérbe szorulásával felerősödik a tanulótársak szerepe: maguk a tanulók is készíthetnek egymás számára feladatokat. A tapasztalatok szerint ez növeli a motivációt, egymás megértését, növeli a részvételt és a valódi kommunikációt, bizalomépítő jellegű, és így az osztálytermi tevékenység értelmes és a tanulás érdekében elkötelezett (vö. Assinder, 1991). A személyi felelősségnek ez a hangsúlyozása, valamint az a tendencia, hogy a nyelvtanár építsen a diákok affektív és kognitív adottságaira egyaránt, kifejezetten a humanisztikus módszerekre emlékeztet. A tanuló önállóságából azonban nem következik az, hogy a tanár munka nélkül marad, sőt jelentősen növeli terhelését az a kívánalom, hogy egész kurzustervezési, nevelési gyakorlatát alakítsa át, esetleg adja fel jól begyakorolt tanítási stílusát is. A partnerségen alapuló nyelvtanulási folyamat növeli a nyelvpedagógiai technológia jelentőségét, hiszen a tanár csak akkor válhat jó tanácsadóvá, ha igen sokféle tananyagot ismer. Ez a mély tananyagismeret viszont csakis a multimédiák által kínált tananyagdömping legalább részleges feltárásával jár, amelyhez az új technológiák ismerete és használatuknak magas szintű készsége alapfeltétel. Sem a tanulói autonómia, sem az ezt segítő tanári magatartás kialakítása nem könnyű feladat, és elsősorban bizalom kérdése. Lehet, hogy a konzervatív nyelvtanár, aki a curriculum betartása és időben történő elvégzése céljából egy kicsit túl sokat beszél, esetleg azt hiszi, hogy nem is tanít, ha nem hallja a saját hangját. Az iskolai helyzetekben pedig gyakran előfordul, hogy akár a legjobb nyelvtanulók is a megfelelő jutalmazás ellenében, meglehetősen fantáziátlanul csak a tanár irányítására és időnként óhatatlanul szűk elvárásaira támaszkodnak: számukra szintén nehéz az önállóságot elképzelni.

Megfigyelhető, hogy a konzervatív-formális tanulási szituációkban a tanulók gyakran elidegenednek a tananyagtól és a tanulás folyamatától. Kevés haszonnal kecsegtet az az elképzelés is, hogy a tényfeltáró tanításban egy kumulatív folyamat zajlik, amelyben a diák egyre több adatot tesz hozzá korábbi tudásához, és egyszer csak elkészül az építmény. A tanulás inkább azt jelenti, hogy minden egyes új lépéssel a tanulónak át kell strukturálnia az eredeti tudását az újabb ismeretek fényében (vö. Bruner, Piaget és Rogers gyermeki fejlődésre vonatkozó munkái). Az anyanyelvet a gyermek teljesen autonóm módon sajátítja el abban az értelemben, hogy nem mások mondják meg neki, hogy most mit tanuljon meg, hogyan haladjon tovább, mikor lépjen egy felsőbb fokozatba és így tovább. A fejlődés is teljesen egyéni, akkor lép tovább, amikor arra készen áll. Az eltérő sebesség és más-más fokozatok ellenére a bekebelezett nyelv szabályrendszere minden egyednél rendkívül hasonló lesz, a használati készségek intenzitása az, amely inkább függ a szociális körülményektől. Piaget és Bruner nem fogadják el Chomsky elképzelését, hogy a nyelvtani szerkezetek velünk születettek, szerintük a gyermek „nyelvtantudása” mindig ott tart, amennyit a gyermeknek sikerült felfognia és interiorizálnia a külső világból. Az idegen nyelvek tanulása szempontjából az a tény a legérdekesebb, hogy az első nyelv elsajátítása során ez az autonómia a gyermekben nem tudatos. Ilyen ösztönös autonómiát elérni második nyelv tanulásakor lehetetlen. Abban a pillanatban, ha ez az elsajátítás tudatossá válik, tanulási folyamatról beszélünk, és egy tanulási folyamattal szemben a tanulónak mindig van valamilyen fenntartása, kifogásolnivalója vagy valamely más érzelme. Talán éppen ez a jelenség magyarázza azt, hogy az anyanyelvben is a tanult készségeknél gyakori, hogy a jól beszélők is nagyon eltérő készségszinteket érnek el az olvasásban és/vagy az írásban. Az idegen nyelvek tudatos tanulásában ezek a jelenségek még inkább felerősödnek.

A tanulói autonómiának van persze egy feltétele: az illető személyiségnek az átlagosnál jobban kell ismernie önmagát, hiszen az ösztönös autonómia állapota véget ért, a tudatos autonómia állapota pedig még nem érkezett el. A tudatosságban el kell viselni azokat a kudarcokat és sikereket, amelyeket már gyermekkorunkban is átéltünk, csak el sem hatoltak a tudatunkig. Az egész iskolai tanulási folyamatot úgy is felfoghatjuk, hogy – ideális esetben – ez az az út, amely az ösztönös autonómiából átvezet a tudatos autonómiába.

A nyelvelsajátítás módja szoros összefüggésben van kognitív fejlődésünkkel (Bruner szerint inkább, Piaget szerint kevésbé), így a nyelvi fejlődés sem additív, hanem különféle minőségileg eltérő szakaszokból áll, amelyek elkezdéséhez a korábbi rendszert át kell strukturálni. Az első nyelv elsajátításának természetes előnye, hogy nincs különbség nyelvhasználat és nyelvtanulás között. Az ösztönös autonómia egy részében valóban úgy mozog a gyermek, mintha egy nyilvánvaló nyelvészeti menetrendet követne. Autonómiájának másik összetevője az a szabadságfok, amennyire a gyermek testvéreivel, szüleivel, a gondozókkal, óvónőkkel, látogatókkal stb. kommunikálhat. Az első nyelv tanulásának mintájára pártolják sokan az olyan nyelvtanulási helyzeteket, amelyekben valaki úgy tanulja meg az idegen nyelvet, hogy együtt él egy darabig más nyelvű országban élő nagyszüleivel, vagy külföldre megy férjhez. Illich hasonló példákat hoz fel, azt bizonyítandó, hogy a valóban sikeres tanulás a tanítástól függetlenül megy végbe (Illich, 1979). (Az elképzelés persze téves, hiszen a fenti példákban a motiváltság szintje igen magas, a nyelvtanulás sikeressége mások által is kívánt és nyilván támogatott tevékenység. Ezzel szemben egy honfitársai körében élő bevándorló, aki még a munkahelyén is csak keveset találkozik anyanyelvűekkel, teljesen más élményekkel tér külföldről haza.) A hagyományos nyelvtanulás elképzelése nem egy címkézett módszer esetében éppen az volt (pl. audiolingvális, audiovizuális, nyelvtani-fordító), hogy a nyelv szerkezeteinek begyakorlásával a nyelvtanuló a peremére kerül annak, hogy idegen nyelvi tudását kommunikatív készséggé formálja át, ha majd kapcsolatba kerül anyanyelvűekkel. A probléma éppen az, hogy a legtöbb ilyen nyelvtanuló soha nem kerül huzamosabb kapcsolatba a külföldi kultúrával és képviselőivel (és persze az is, hogy az analitikus tudáselemek összege nem egyenlő a szokásjog által formált, folyamatorientált használati mintákkal). Elképzelhető, hogy a tanuló az osztályteremben is az eredeti nyelv elsajátításához hasonló, természetesnek tűnő fázisokon essen át, ehhez azonban a hagyományos elvárásokhoz képest mind a diák, mind a tanár szerepét alaposan át kell formálni.