1. A nyelvi tartalom fogalma

Az utóbbi néhány év legismertebb angolszász nyelvmetodikái is azt bizonyítják (pl. Rivers-Temperley, 1978; Celce-Murcia-McIntosh, 1979; Hill-Dobbyn, 1979; Brown, 1987; Harmer, 1991; Ur, 1996), hogy minden nyelvtanítási kézikönyvnek két lényegi területe van: a nyelvi tartalom közvetítésének, illetve a készségek fejlesztésének kérdéskörei. Az előbb említett metodikák csak abban különböznek egymástól, hogy milyen mértékben ismerték fel ezt a szükségszerűséget, illetve, hogy milyen más területekkel díszítették e két megkerülhetetlent. Ebben a tankönyvben nemcsak hangsúlyozzuk e két terület lényegi mivoltát, hanem igyekszünk is ezeket a témaköröket a teljesség igényével megírni. Ez utóbbi túlzó megjegyzésnek azért lehet mégis némi valóságtartalma, mert a nyelvi tartalom témaköreit ebben a fejezetben meglehetősen lecsupaszítva tárgyaljuk, jóllehet a nyelvbe kötött kultúra, a célnyelvi kommunikációs rendszerek, a célnyelvű tudat kialakulása stb. mind a nyelvi tartalommal összefüggő kérdések.

Fontos továbbá tudni azt, hogy a nyelvtanári gyakorlat terminológiája itt sem lesz azonos a rokon vagy kritikai tudományok elfogadott terminológiájával: a nyelvi tartalom közvetítése egyszerűen csak a kiejtés, a nyelvtan, a szókincs és a nyelvhasználat tanítását jelenti a nyelvtanár megfogalmazásában. Volt idő, amikor a legnépszerűbb tanári csapatmunkában: a tanárpárokban ez a munkamegosztás „nyelvtanos” és „lexikás” változatokra korlátozódott, és így a nyelvi tartalom partitúra szerinti komoly kvartettje kétszólamú invencióvá egyszerűsödött. A nyelvtanári terminológia és a nyelvészet (mint a nyelvi produktumokat leíró tudomány) kapcsolódási pontjait érzékelteti a 11. ábra.

 

Harvard

(): . : . : /hivatkozas/m1311ainyteaegy_177/#m1311ainyteaegy_177 ()

Chicago

. . . : . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_177/#m1311ainyteaegy_177)

APA

(). . . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_177/#m1311ainyteaegy_177)

BibTeXEndNoteMendeleyZotero

search

11. ábra: A nyelvi tartalom bemutatása

 

Megjegyzendő, hogy a nyelvi tartalomnak ezeket az elemeit csak különleges okokból lehet így szétválasztani, hiszen normálisan, vagyis „in vivo” ezek a beszéd tényleges idejében egyszerre működnek, és mesterséges helyzet szükséges ahhoz (pl. tanításuk), hogy e komponenseket külön-külön is („in vitro”) kezelhessük. Másként úgy is mondhatnánk, hogy a beszélt nyelvi jelnek van hangzása, formája, jelentése és funkciója, amelyeket ekképpen a nyelvi tartalom aspektusainak is tekinthetünk. A 12. ábra az előző ábrának egy ilyen értelemben továbbfejlesztett változata.

 

Harvard

(): . : . : /hivatkozas/m1311ainyteaegy_180/#m1311ainyteaegy_180 ()

Chicago

. . . : . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_180/#m1311ainyteaegy_180)

APA

(). . . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_180/#m1311ainyteaegy_180)

BibTeXEndNoteMendeleyZotero

search

12. ábra: A nyelvi tartalom bemutatása

 

Attól függően, hogy a nyelvtanítás során a nyelvi tartalom közvetítésének melyik aspektusa válik átmenetileg fontosabbá, tanításunk lehet ..mechanikusabb'' (pl. fonetikai „gyötrődések” az új nyelv artikulációs bázisának kialakításánál); vagy lehet grammatizáló, amikor az alaki korrektség fontosságát kívánjuk megvilágítani; esetleg idiomatikusabb, hogy a jelentések intenzitását érzékeltessük, vagy interaktív, amely az esetleges „tanuló vezetőt” kíméletlenül a valódi beszédforgalomba löki, ott gyakoroltatja. Ez a fejlődési vonal persze a készségszerzéstől a készségek használatáig ível, miközben a nagyobb, átfogó folyamat viszonylag egyenletes haladása közepette a készségszerzés és készséghasználás ciklusai kisebb nyelvi elemeken többször is lejátszódnak, vissza-visszatérnek. Ezeket a folyamatokat érzékelteti a 13. ábra.

Így csak elismeréssel adózhatunk Sweet (1899) bölcsességének, amellyel progresszívnek nevezett módszerében a nyelvbe kötött kultúra tanulásának fázisait-szintjeit leírta. Közel nyolcvan évvel később Byrne (1976) sem állított sokkal többet: a haladás a kontrolláltság csökkenésében érhető tetten. (14. ábra)

 

Harvard

(): . : . : /hivatkozas/m1311ainyteaegy_184/#m1311ainyteaegy_184 ()

Chicago

. . . : . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_184/#m1311ainyteaegy_184)

APA

(). . . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_184/#m1311ainyteaegy_184)

BibTeXEndNoteMendeleyZotero

search

13. ábra: A nyelvi tartalom bemutatása

 

Harvard

(): . : . : /hivatkozas/m1311ainyteaegy_186/#m1311ainyteaegy_186 ()

Chicago

. . . : . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_186/#m1311ainyteaegy_186)

APA

(). . . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_186/#m1311ainyteaegy_186)

BibTeXEndNoteMendeleyZotero

search

14. ábra: A nyelvoktatás gyakorlási szintjeinek viszonylagos állandósága

 

Nagyon gyakran éppen az vezet a nyelvtanulás során egy kényelmes, de tökéletlen nyelvi szint beágyazódásához (plateau, fossilized language), hogy a tanárok is megfeledkeznek arról, hogy a nyelvi tartalom megragadásának ez a többször tárgyalt megbonthatatlan négyszólamúsága a különféle szintek elérésétől, megvalósulásától magasabb szinten újra tanítandó. Minden következő nyelvi szint elérése a legegyszerűbb túlélési technikáktól a közel anyanyelvi szintig dolgos, mennyiségi felhalmozódás eredménye, amely az adott pontokon a tanuló számára is átélhetően magasabb minőségbe való átcsapást jelent. Éppen ezeken a pontokon a legnagyobb a tehetetlenségi nyomaték, a nyelvi kövületté válás veszélye: a diák és tanár igényességén egyaránt múlik, hogy az eredmény rugalmas, élő nyelvtudás vagy az adott nyelv zárványkristályai. (15. ábra)

 

Harvard

(): . : . : /hivatkozas/m1311ainyteaegy_189/#m1311ainyteaegy_189 ()

Chicago

. . . : . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_189/#m1311ainyteaegy_189)

APA

(). . . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_189/#m1311ainyteaegy_189)

BibTeXEndNoteMendeleyZotero

search

15. ábra: A nyelvtudás szintjei és a nyelvi tartalom megragadásának aspektusai

 

Tartalomjegyzék

• AZ IDEGEN NYELVEK TANÍTÁSÁNAK ELMÉLETI ALAPJAI ÉS GYAKORLATA
• Impresszum
• Témák
• Előszó
• chevron_rightI. A nyelvpedagógia fogalma
  • chevron_right1. A nyelvpedagógia értelmezései
    • 1.1. Néhány hazai és külföldi modell a nyelvpedagógiáról
  • chevron_right2. A nyelvpedagógia kialakulása
    • 2.1. A belső fejlődés néhány állomása
    • 2.2. A nyelvtanulás folyamatának tudatosulása az új tudományok: a nyelvészet és a pszichológia tükrében
    • 2.3. A huszadik századi módszerek átváltozásai: módszerekből elméletek
    • 2.4. Az elnevezésekről
  • chevron_right3. A nyelvpedagógia tartalomszerkezete
    • 3.1. A nyelvpedagógia szintjei
    • 3.2. A nyelvpedagógia fogalma
  • chevron_right4. A nyelvpedagógia rokon tudományai, főbb kutatási területei
    • 4.1. A nyelvpedagógia az alap- és rokon tudományok halmazában
    • 4.2. A nyelvpedagógia kutatási módszerei és néhány kutatási területe
  • 5. Összefoglalás
  • 6. Ajánlott irodalom
• chevron_rightII. A nyelvi tartalom közvetítése
  • 1. A nyelvi tartalom fogalma
  • chevron_right2. A kiejtés tanítása
    • 2.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 2.2. A kiejtés tanításának alapvető dilemmája
    • 2.3. A jó kiejtés kritériumai
    • 2.4. A kiejtés tanításának zenei elemei
    • 2.5. A hangok fizikai és szellemi megjelenítése
    • 2.6. A kiejtés aspektusai: felismerés és produkció
    • 2.7. A kiejtés tanításának legkedveltebb technikai megoldásai
    • 2.8. Összefoglalás
    • 2.9. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. A nyelvtan tanítása
    • 3.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 3.2. A nyelvtani tudás karaktere
    • 3.3. A nyelvtani tudás tökéletesedésének folyamata
    • 3.4. A nyelvtan tanításának lehetséges megközelítései
    • 3.5. A nyelvtan tanításának fokozatai
    • 3.6. A nyelvtani jelenségek tanításának optimalizálása
    • 3.7. Haladás és sebesség a nyelvtani jelenségek tanításában
    • 3.8. Összefoglalás
    • 3.9. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. A szókincs tanítása
    • 4.1. A szókincstanítás néhány paradoxona
    • 4.2. Történeti áttekintés és tanulságok
    • chevron_right4.3. A mentális lexikon és más allegóriák
      • 4.3.1. Bemenet
      • 4.3.2. Raktározás
      • 4.3.3. Felidézés
    • chevron_right4.4. A szókincs tanításának mennyiségi kérdései
      • 4.4.1. Aktív és passzív szókincs
      • 4.4.2. Szókincsméret és nyelvi szintek
      • 4.4.3. Hány szót tanítsunk alkalmanként?
    • chevron_right4.5. A szókincs tanításának „minőségi” kérdései
      • chevron_right4.5.1. Egyetlen szó tanítása
        • 4.5.1.1. Mit lehet tudni egy szóról?
        • 4.5.I.2. Mennyit szabad tanítani egy szóról?
        • 4.5.I.3. Az egyes szavak bemutatásának módszeres menete
      • 4.5.2. Kifejezések tanítása
    • 4.6. Összefoglalás
    • 4.7. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A pragmatikai elemek tanítása
    • 5.1. A pragmatikai elemek megjelenése
    • 5.2. A jelentés tanulmányozásának integráló hatása
    • chevron_right5.3. Néhány nyelvhasználattal kapcsolatos elmélet és modell a kommunikatív nyelvtanulás kialakulása előtt
      • 5.3.1. Beszédműveletek (beszédaktus-elmélet)
      • 5.3.2. Beszéd és implikáció
      • 5.3.3. Együttműködés és udvariasság mint a társalgás alapelvei
      • 5.3.4. Beszédszándékok
    • chevron_right5.4. Alkalmazott nyelvészeti hatások a kommunikatív nyelvtanulás kialakulásában
      • 5.4.1. A kommunikatív kompetencia
      • 5.4.2. Egységes európai tantervi célrendszer
      • 5.4.3. A beszédfunkciók
      • 5.4.4. A szituációk szerepe
    • 5.5. A nyelvhasználati szempontok érvényesítésének néhány osztálytermi következménye
    • 5.6. Összefoglalás
    • 5.7. Ajánlott irodalom
• chevron_rightIII. A készségek fejlesztése
  • chevron_right1. A készségek osztályozása
    • 1.1. A készségek integrálhatósága és hasonlósága
    • 1.2. A fejlett készségekkel rendelkező nyelvhasználó néhány jellegzetes vonása
  • chevron_right2. A hallás utáni értés fejlesztése
    • 2.1. Hallásértés: történeti előzmények és tanulságok
    • 2.2. A hallásértés folyamatának főbb jellemzői
    • chevron_right2.3. A hallásértés értelmezésének legfontosabb modelljei
      • 2.3.1. A hallásértés szerkezete avagy a háromszintű modell
      • 2.3.2. Interaktív és nem interaktív hallásértés
      • 2.3.3. További hallásértési modellek: társalgás vagy tanulás mint cél
      • 2.3.4. Bemenet és befogadás
    • chevron_right2.4. A hallásértés főbb műfajai: célok és funkciók
      • 2.4.1. Természetes hallásértési szituációk és műfajok
      • 2.4.2. Osztálytermi hallásértési szituációk és műfajok
    • chevron_right2.5. A hallásértés nehézségei
      • 2.5.1. Hallásértési problémák és a nyelvtudás hiányosságai
      • 2.5.2. A hallásértés nehézségeinek egyéb okai (kontextus és háttérismeret)
    • 2.6. A hallásértést elősegítő képességek
    • 2.7. Mikrokészségek a hallásértésben
    • 2.8. A hallásértés tanításának módszeres menete
    • 2.9. A hallásértés tanításának legkedveltebb gyakorlattípusai
    • 2.10. Összefoglalás
    • 2.11. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Az olvasási készség fejlesztése
    • 3.1. Az olvasás tanítása: történelmi előzmények és tanulságok
    • 3.2. Az olvasás fiziológiája
    • chevron_right3.3. Az olvasási folyamat szerkezete és jellegzetességei
      • 3.3.1. Pszicholingvisztikai modellek
      • 3.3.2. A háttérismeretek aktiválása
      • 3.3.3. Az olvasási folyamat négyszintű modellje
    • 3.4. Az olvasás mikrokészségei
    • 3.5. Az olvasás alaptípusai
    • chevron_right3.6. Természetes és mesterséges szövegek
      • 3.6.1. Krashen olvasási hipotézise
    • 3.7. Az olvasási szövegek műfajai: források és lelőhelyek
    • 3.8. Az olvasás tanításának technológiája
    • 3.9. Olvasmányok feldolgozásának hagyományos tantermi megoldásai
    • 3.10. Összefoglalás
    • 3.11. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. Az íráskészség fejlesztése
    • chevron_right4.1. Az írás tanítása: történelmi előzmények és tanulságok
      • 4.1.1. Közép- és újkori iskolai hagyományok
      • 4.1.2. Az írás fejlődése a második világháború után
    • 4.2. Az írás fiziológiája
    • chevron_right4.3. Az írás és más készségek
      • 4.3.1. Az írott szöveg sajátosságai
      • 4.3.2. Az írás és a beszéd
      • 4.3.3. Az írás és az olvasás
    • 4.4. Az írás mikrokészségei
    • chevron_right4.5. Az íráskészség tanításának legfontosabb dilemmái
      • 4.5.1. Az eredmény és a folyamat dilemmája
      • 4.5.2. A kontrasztív retorika fogalma és ellenzői
      • 4.5.3. Az autentikusság és mesterkéltség dilemmája az írástanításban
    • 4.6. Az anyanyelvi és idegen nyelvi írástanítás egybevetése
    • 4.7. Műfajok és témák, szerkezet és sémák az írástanításban
    • chevron_right4.8. Az írás tanításának technológiája
      • 4.8.1. Elemi írástanítási folyamatok
      • 4.8.2. Írásfejlesztő gyakorlatok a nyelvi kód biztonságosabb használata érdekében
      • 4.8.3. Kreatív írás, szabad fogalmazás
    • 4.9. Összefoglalás
    • 4.10. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A beszédkészség fejlesztése
    • 5.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 5.2. A beszédkészség fejlesztésének nehézségei
    • 5.3. Beszédkondíciók és interaktív készségek
    • 5.4. Beszédtípusok, beszédműfajok
    • chevron_right5.5. A beszéd fejlesztésének legismertebb technikái
      • 5.5.1. A beszédgyakorlatok karaktere és típusai
      • 5.5.2. Népszerű beszédfejlesztő gyakorlatok
    • 5.6. A kortárs beszédtanítás néhány problémája
    • 5.7. Összefoglalás
    • 5.8. Ajánlott irodalom
• chevron_rightIV. A nyelvtanár és az osztálytermi munka sajátosságai
  • chevron_right1. A nyelvtanár ismérvei
    • 1.1. Személyiségjegyek, tulajdonságok a nyelvtanárban
    • 1.2. Tanártípusok, tanítási stílusok
    • 1.3. Tanári szerepek
    • 1.4. Nyelvtanári mikrokészségek
    • 1.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right2. A tanítás folyamatának dimenziói
    • 2.1. Az idegen nyelvek oktatásának színterei (tér)
    • 2.2. Az idő szerepe a nyelvoktatási folyamatban (idő)
    • 2.3. A szereplők csoportosítása (mód)
    • 2.4. A módszerfogalom hierarchiája
    • 2.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Hibaelemzés, hibajavítás
    • 3.1. A hiba fogalma
    • 3.2. Néhány hibatípus bemutatása
    • 3.3. A hibajavítás alapkérdései
    • 3.4. A hibajavítás technikái
    • 3.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. Osztálytermi megfigyelések, kutatások
    • 4.1. Nyelvészeti megfigyelési modellek
    • 4.2. Pedagógiai megfigyelési modellek
    • 4.3. Az osztálytermi kutatások legfontosabb témái
    • 4.4. Ajánlott irodalom
• chevron_rightV. A tanuló személyisége és a nyelvtanulási folyamat
  • chevron_right1. A tanuló kognitív sajátosságai
    • 1.1. Nyelvérzék, nyelvi képességek, nyelvtehetség
    • 1.2. Intelligencia
    • 1.3. További kognitív változók
    • 1.4. Nyelvtanulási stratégiák
    • 1.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right2. A tanuló affektív sajátosságai
    • 2.1. Motiváció
    • 2.2. Önbizalom és gátlásosság
    • 2.3. Nyelvi stressz és szorongás
    • chevron_right2.4. További affektív tényezők
      • 2.4.1. A bizonytalanság tűrése és a kockázatvállalás
      • 2.4.2. Együttműködés és versenyszellem
      • 2.4.3. Empátia
      • 2.4.4. Extrovertáltság
    • 2.5. Tanulási stílusok
    • 2.6. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Tanulótípusok
    • 3.1. Változatok tanulótípusokra
    • 3.2. Az ideális nyelvtanuló anatómiája
    • 3.3. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. A nyelvtanulók szociobiológiája
    • 4.1. Életkor
    • 4.2. A nemek közötti különbségek
    • 4.3. Akkulturáció és társadalmi távolság
    • 4.4. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A nyelvtanulási folyamat sajátosságai
    • 5.1. Tanulásfelfogások
    • 5.2. Nyelvelsajátítási elméletek
    • chevron_right5.3. Az önálló tanuló: autonómia és kooperáció
      • 5.3.1. Autonómia
      • 5.3.2. Kooperáció
      • 5.3.3. Multimédia-menedzsment
    • 5.4. Ajánlott irodalom
• Utószó
• VI. Bibliográfia

Kiadó: Akadémiai Kiadó

Online megjelenés éve: 2025

ISBN: 978 963 664 141 2

Magyarországon magyarul ilyen részletességű munka az idegen nyelvek tanításáról még nem jelent meg. A szerző célja az volt, hogy emelje a nyelvpedagógiai tudatosság szintjét mindazokban, akik az idegen nyelvek tanításával foglalkoznak. így könyve alapvető tananyag az idegen nyelvi tanárképzésben és továbbképzésben, vagyis főként az idegen nyelv szakos egyetemi és főiskolai hallgatókhoz, valamint oktatóikhoz szól. Hasonlóképpen alapvető tananyag az alkalmazott nyelvészeti, nyelvpedagógiai, illetve általában a pedagógiai és pszichológiai doktori programok hallgatóinak. A legfontosabb az, hogy az aktív nyelvtanárok kezébe eljusson e könyv. A szűkebb szakmai érdeklődésen túl a könyv nyelvezete és stílusa lehetővé teszi, hogy a széles nagyközönség, főként az idegen nyelveket tanulók, nyelvvizsgázók, fordítással és tolmácsolással foglalkozók, illetve az idegen nyelvek iránt érdeklődők is haszonnal forgathassák, különösen ha szeretnék megérteni azokat a pszichológiai és nyelvi folyamatokat, amelyeknek a sikeressége (vagy sikertelensége) már eddig is formálta nyelvtudásukat. A könyv legfontosabb fejezetei a nyelvi tartalom közvetítésével (a kiejtés, a nyelvtan, a szókincs és a pragmatikai elemek tanításával), illetve az alapkészségek fejlesztésével (hallás utáni értés és beszéd, olvasás és írás) foglalkoznak. A nyelvtanár és a nyelvtanuló személyiségének, a tanítás és tanulás folyamatának külön fejezeteket szentelt a szerző.

Hivatkozás: https://mersz.hu/bardos-az-idegen-nyelvek-tanitasanak-elmeleti-alapjai-es-gyakorlata//