A klasszikus nyelvek esetében például a helyi nyelvek kiejtése úgy rakódott rá az eredetire, mint cseppkő a sziklára. Ugyanakkor a helyzet az írásképpel sem volt sokkal jobb: gyakran az átmentők tudatlansága csipkézte ki az eredeti szöveget. A humanista purifikátorok buzgalmukban éppen az eredeti alakot semmisítették meg és így tovább, de tény és való, hogy a kiejtés kérdéskörei csak ilyen összefüggésekben merültek fel. Bár a mindenkori „scriptorok” nyilvánvalóan azt az axiómát követték, hogy írásuk a lehető legjobban megfeleljen a tárgyalt nyelvek akkori kiejtésének, a klasszikus nyelvek holt nyelvvé válásával az írásos formák misztifikálódtak.

A helyi, majd nemzeti nyelvek „tökéletesedése” viszont olyan mértékű és sebességű volt, hogy köznapi értelemben vett fonetikus (kiejtés szerinti íráskép) nyelvekről kevéssé beszélhetünk az európai nyelvtanítás mai favoritjai között. Ez nemcsak a valamikor divatos tandem nyelvtanítást (két idegen nyelvet egyszerre) nehezítette meg, hanem azokat a kiejtést egyébként mellőző nyelvtani-fordító eljárásokat is, amelyek megpróbálták a kiejtést a célnyelvi ábécé bevezetésével összekapcsolni és az egész ügyet néhány kritikus betű-hang megfeleltetéssel elintézni. Ennek a következménye az az ismert jelenség, amikor a nyelvet tanulók (és valamikor a tankönyvszerzők és kiadók is) anyanyelvű átírásokat alkalmaztak a célnyelvi kiejtés megközelítő befogására.

Radikális változást a fonetika – mint „egyetlen igaz és valódi” nyelvészeti tudomány – múlt század végi felbukkanása hozott. Ettől kezdve a fonetikus jelölésekkel támogatott kiejtéstanítás, a helyes kiejtés elsajátítása a nyelvi kurzusok legfontosabb részévé vált. A direkt módszer egyes metodikusai olyan szélsőségekig is elmentek, hogy néhány hétig (egyesek egy egész évig) csak fonetikai átírást használtak eredeti betűzés helyett. Ez jócskán meghaladja a legnagyobb kortárs tudósok (Sweet, Jespersen és Palmer) fonetikapárti, de mégis józan tanácsait. E néhány évtized kétségkívül a szegmentális fonetika tudatosulásának időszaka, bár a tanulói türelmetlenség (hogy tudniillik valódi angolt vagy valódi franciát szerettek volna tanulni és nem átírásokat) az egyetemi képzés berkeibe szorította be az így kialakult gyakorlati fonetikát. A viszonylag elhanyagolt kiejtéstanítás metodikai újítással javul az intenzív módszerben (a kéttanáros módszer egyike mindig anyanyelvi beszélő, akit utánozni kell), de tudományos eredményeken nyugvó, azokból logikusan következő kiejtéstanítást az audiolingvális módszer vezetett be. Csak az ötvenes években érte el a szakmát a nyelvészetbe emelt fonetika (mint a beszéd hangjainak általános tudománya) és a fonológia (mint egy-egy nyelv hangrendszerének tanulmányozása), aminek eredményeképpen a korai klasszikus audiolingvális kiejtéstanítási tananyagok többnyire az érintett két nyelvet összehasonlító, kontrasztív kutatásokon alapultak. A nyelvi laboratóriumok és megfelelő nyelvi tananyagokkal támogatott audiolingvális módszernek kétségtelen erénye, hogy a tudatos kiejtéstanítást a hangok megkülönböztetésétől a beszédprodukciót is támogató kiejtéstanításig fokozatosan építette fel. Szegmentális fonetika volt ez is, amely a fonémák különbségeire, egyáltalán a kontrasztív elemzésre nagy súlyt helyezett, sőt a hangos olvasás és a diktálás összetett technikáit is alkalmazta.

Bár az audiolingvális módszer igen alapos kiejtéstanítási komponenssel rendelkezett, jellegében mégis leíró, előíró és főképpen analitikus volt, amelyhez képest az audiovizuális módszer eredetisége szinte sokkoló hatást vált ki: ez a kiejtéstanítás szempontjából zseniális módszer az „egészlegességek” irányából közelítette meg a jó kiejtés elsajátítását: az intonációs dallamok és ritmusképletek felől taglalta a szöveget (audiovizuális-strukturális-globális módszer). Nem Guberina volt az első, aki siket gyermekek tanításából merítette ötleteit, amennyiben a beszédjelenség leginkább emberi testre hangszerelt, egészleges fizikai és ritmikai vonásait kutatta. A CREDIF Központban a hatvanas években általa készített audiovizuális tananyagok (rajzolt diakép plusz szinkronizált orsós magnó) az adott szituációkban átélhetően élményszerűvé tették a célnyelv zenéjét, így a beszédjelenségek éppen egészlegességükkel hatottak. Amennyiben a fonetika századfordulói behatolása a nyelvtanításba nagy áttörést eredményezett, úgy bízvást állíthatjuk, hogy a hatvanas-hetvenes években ez a csúcs az audiovizuális módszer. A kiejtéstanítás újjáélesztése más szempontok szerint a kommunikatív nyelvtanításban indult el, különösen a nyolcvanas évek végétől kezdve. Mai formájában meglehetősen eklektikus vonásokat mutat, de a teljességre törekvés jegyében egyértelműen jelen van a legújabb nyelvtanítási trendek színpadán is.

Tanulság: vannak módszerek, amelyek az apró, analitikus elemek pontosításával és begyakoroltatásával kívánják felépíteni a jó kiejtés meglehetősen nagy jelentőségű épületét. Az ilyen módszerekben a szegmentális fonetika után esetleg néhány év múlva érkezünk el a szupraszegmentális jelenségek tanításához. Más módszerek inkább bemutatják az egész épület (mint célképzet) szépségeit, és vagy semmit sem mondanak az építkezésről, vagy a legátfogóbb prozódiai vonásokból kiindulva csak hosszú idő után hatolnak le a kisebb szegmensekig, és az alkotóelemekkel csak a kurzus végén foglalkoznak. A kiejtés tanításának bölcselete talán mégsem ezt az ellentétet kínálja legnagyobb tanulságként, hanem azt az állandó meg-megújuló harcot, amely az ösztönös elsajátítás (elsajátíttatás) és tudatos tanulás (tanítás) között zajlik. Intuíció és tudatos építkezés: ez a kettősség nem szokatlan a hivatásos nyelvtanár gyakorlatában, más nyelvtanítási területeken is kénytelen ezen egymást ki nem oltó ellentétek harcára támaszkodni. A mesterségbeli tudás éppen abban nyilvánul meg, hogy egyik szélsőséget sem szorítja visszavonhatatlan módszerbe, amelynek kanonizáltsága nem tűri a tanítási céltól, a tananyagtól, a tanulók tanulási stílusától vagy éppen a tanár tanítási stílusától függő döntéssorozatok ellentmondásosságait.