A nyelvtani-fordító módszer tehát nem törődött azzal, hogy egy szó milyen gyakori vagy hasznos. A direkt módszer viszont éppen a felhasználhatóság érdekében a nemzetközi kommunikáció megjelenésével egy időben tematikus szókincstárakat alkotott, ahol a mélységet megint csak nem az akkor még nem alkalmazott, nem ismert szógyakoriság, hanem általában a tanár személye, illetve a tanuló memóriakapacitása jelentette. A szókincs kezelésének mindmáig érvényes, fontos alapelvei az olvastató módszer kontextusában jelentek meg, főként West munkássága következtében (vö.: West [1926] és Thorndike [1921] szógyakoriság-listái és a New Method Readers). Az olvastató módszer egyetlen készséget vett célba (más készségeket, mint például a beszédet, az olvasás során formálódó úgynevezett belső beszédből kívánta kifejleszteni), és ebben a célkitűzésben, sokak által kevéssé láthatóan, nagyon is hasonlított a nyelvtani-fordító módszerre, amelynek eredeti célkitűzése klasszikusok olvasása volt szótár és fordítás segítségével. A döntő különbség többek között ott jelentkezett, hogy a kezdőket nem deprimálták eredeti szerzőkkel, hanem „mesterségesen gyengített” szövegeket alkalmaztak, vagyis lerövidítették, egyszerűsítették az eredeti műveket. Éppen ezen munkálatok közepette alakultak ki a szókincs kezelésének legfontosabb technikái.

Miként is lehet lerövidíteni egy eredeti művet? Egyszerűsíteni kell a szókincset, egyszerűsíteni kell a nyelvtant, és csökkenteni kell az információ mennyiségét. Az információ csökkentésének mértéke (szereplők számának csökkentése, lényegtelen történetek elhagyása stb.) végül is fantázia kérdése, egyetlen kritérium van csupán: az egész történet érthetősége. Valójában a nyelvtani szerkezetek csökkentésének sincs tudományosan megfogalmazható alapelve: összetett mondatból egyszerű mondatok, három-négyféle múlt időből egyféle múlt idő, igenevek helyett csak igei formák stb. – mindezek a nyelvérzék és a nyelvtanári ösztön vonzásában működnek. A szókincs egyszerűsítése az egyetlen terület, ahol sikerült tudományosan is magyarázható alapelvet alkalmazni, ez pedig a szógyakoriság elve. Ekkoriban már készítettek szógyakoriság-számításokat (eredetileg főként gyors- és gépírók számára), amelyekből az is kiderült, hogy a szógyakoriság görbéje az első háromezer szó után meredeken zuhanni kezd. Nem véletlen, hogy az úgynevezett egyszerűsített olvasókönyvek olyan jelölésekkel dolgoztak, hogy 800, 1000, 1200, 1500, 1600 stb., amely megjelölés azt jelentette, hogy az adott könyv a szókincslista elejéből csak az így megjelölt számú leggyakoribb szavakat használja. A lexikai szelekció tehát főként szinonimák segítségével a lehető leggyakoribb jelentéseket használta a leggyakoribb szavakban, ami ugyanakkor lehetővé tette a lexikai disztribúció elvének megjelenését is: ez az a kívánalom, hogy egy adott szintű tanuló számára az egy oldalon megjelenő új szavak száma minél kevesebb legyen. Ez azt jelenti, hogy a lexikai disztribúció elve relatív fogalom, mert csak egy eleve kiválasztott tanulói szinthez képest értelmes. Általában oldalanként 3-5 szót tekintenek ideálisnak az olvasás szempontjából, a magasabb értékek fogadtatása az egyén toleranciaszintjétől függ.

Számos metodikában olvasható, hogy a szókincs tanítása az ötvenes-hatvanas években elhanyagolt volt: ez természetesen durva tévedés. Az kétségtelen, hogy az intenzív módszer szókincstanítása minimalista, de az audiolingvális módszer jelentős szókincset mozgatott a kondicionálandó mondatmintákban. Emlékezzünk rá, hogy a legfontosabb követelmény éppen a „merev” szókincs nyelvi viselkedéssé animálása a leggyakoribb mondatmintákban (patterns and pattern drills). Ha ehhez hozzávesszük az érett audiolingvális módszer hetvenes évekbeli mintatananyagait, akkor azt láthatjuk, hogy a szókincstanítás felépítése az alaptankönyvtől a laboratóriumi anyagokon át a munkafüzetekig és a tesztkönyvekig elsöprő erejű. E szókincsbeli gazdagság az audiovizuális tananyagoknak is éppúgy sajátja: e módszer javára az írható, hogy a bennük alkalmazott lexikális egységek szituációkba kapcsoltak, és erősen elmozdulnak a funkcionalitás irányába, ami azt is jelenti, hogy az audiovizuális tananyagok között találkozhatunk először olyanokkal, amelyeknek egyes részletei már a kommunikatív tananyagok szigorú kritériumainak is megfelelnének. A humanisztikus módszerek között legfeljebb a szuggesztopédia elképzelései kelthetik fel érdeklődésünket, hiszen eddig inkább az „összesen” szempontjából vizsgálódtunk, és az „egy alkalommal hány szót” kérdéskört nem vizsgáltuk. Az igazság az, hogy explicit módon először a szuggesztopédia jelentette ki azt, hogy az emberi agy alkalmas arra, hogy óráról órára, napról napra több száz szót is megtanuljon (az Egyesült Államokban lefolytatott hasonló kísérletek nem mindenben igazolták Lozanov elképzeléseinek kivitelezhetőségét). Természetesen minden ismert módszerben elképzelhető tanári maximalizmus, amely az óráról órára megtanulandó szószámot 40-120 közé sorolja, de furcsamód az ilyen tanárok technikái között szinte kivétel nélkül kimutatható a nyelvtani-fordító vagy az audiolingvális módszer túlsúlya. Hiba lenne azt feltételeznünk, hogy az úgynevezett direkt elvű módszerek (pl. a direkt módszer vagy a kommunikatív nyelvtanítás) nem tud úgyszólván „elszaladni” a szókincs területén. A kommunikatív nyelvtanítás szókincstanításában nem is ez az igazán új jelenség, hanem inkább az, hogy újabb irányzataiban nagyobb természetességgel próbálja visszahozni a nyelvtanítás történetében egyébként nem ismeretlen frazeológiai megközelítéseket, vagy másként: az integrált lexikai jelenségek kifejezésekben történő tanítását.

Már ebből a rövid történeti áttekintésből is nyilvánvaló, hogy a célba vett szókincs tanításának kérdései elméletileg a szókincs mennyiségi és minőségi aspektusaival kapcsolatosak, a gyakorló nyelvtanár számára viszont a mindennapi szókincstanítás hajtómotorja az állandó kontextualizáció, szemantizálás, amely az egy- vagy többszavas lexikai egységek feldolgozását, felfogását majd raktározását és előhívását lehetővé teszi.