A nyelvtanítástörténet tényeinek tanulmányozása azt sugallja, hogy az arra alkalmas nyelvészeti eszmék mintegy 15-20 év elteltével képesek uralkodóvá válni egy-egy módszer gyakorlatában. Korai példája ennek a jelenségnek a fonetika ugrásszerű fejlődése a múlt század végén: a belőle leszűrhető elemek (Passy, 1897), fonetikai bevezetők és a fonetikai átírás a direkt módszerek osztálytermi gyakorlatában jutottak jelentős szerephez. Hasonló kiteljesedés várt a Bloomfield (1933) indította strukturalizmusra, amely a tipikus szerkezetek nyelvi laborokban történő gyakoroltatásával (pattern drills) csak évtizedek múlva vált az audiolingvális módszerek elfogadott, kiforrott gyakorlatává. Chomsky (1957) transzformációs-generatív nyelvelméletének szórványos hatása a hetvenes évek főként szaknyelvet oktató mentalista módszerében ismerhető fel. Ennek fényében egyáltalán nem meglepő, hogy a nyelvhasználat nehézségeit, buktatóit tudatosító pragmatikai szemléletű nyelvtanítás megjelenésére csak évtizedekkel az erre irányuló prominens művek (Austin, 1962, Searle, 1969) megjelenését követően kerülhetett sor. Természetesen torzítás lenne évszázadok tanárgenerációit úgy beállítani, hogy őket csak a nyelvi formák érdekelték a nyelv használatától, illetve annak következményeitől teljességgel elkülönülten, hiszen már az ókori retorika is tartalmazott pragmatikai elemeket. Inkább az a folyamat érdekes, ahogy a modern nyelvészeti szempontból értelmezett pragmatika, valamint a szövegtan és társalgáselemzés által nyújtott felismerések döntővé válnak az osztálytermi munka szervezésében. Ebben az értelemben Magyarországon pragmatikai elvű nyelvtanításról a nyolcvanas évek előtt beszélni nem lehet (Bárdos, 1984/a). A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy az utóbbi két évtized nyelvhasználati szempontokat is figyelembe vevő nyelvtanítása nemcsak virtuálisan, hanem valóságosan is egybeesik a kommunikatív nyelvtanítás kialakulásával, fejlődésével és kiteljesedésével.