1.1. Néhány hazai és külföldi modell a nyelvpedagógiáról

A legtöbb társadalomtudományi modell a tartalmi jegyek megragadására, tisztázására törekszik, miközben a működést, a funkciókat is bemutatja. A nyelvpedagógia tartalomszerkezetének határait a valós társadalmi gyakorlat leképezésével jelölhetjük ki a legkönnyebben. Egy ilyen modell azt mutatja, hogy a legmagasabb politikai szinttől a napi nyelvtanításig alig akad olyan terület, olyan tevékenység, amelyben a nyelvpedagógia ne lenne érintett. Egy ilyen modellt mutat be az 1. táblázat (Bárdos, 1984/b: 472), amelyben a felállított hierarchia minden szintjén akad olyan terület, amelyet a nyelvpedagógia tanulmányoz. (Tapasztalati alapon állíthatjuk, hogy a felsorolás a beleszólási jog nagysága szerint halad, és nem feltétlenül fontossági sorrend.)

 

1. táblázat: A nyelvoktatás tervezésének és megvalósulásának szintjei

Szint	Intézmény	Problémák	Termék
Politikai	Szaktárcák (minisztériumok), esetleg országos hatáskörű kutatóintézetek	Melyik nyelvet? Kinek? Milyen óraszámban?	Jelentések az oktatás helyzetéről
Nyelvészeti	Kutatóintézetek, ill. magánzók, ált. és alk. nyelvész, szociolingvista	Melyik nyelvészeti modellt? Mit, mennyit? Melyik társadalmi rétegnek milyen nyelvre van szüksége?	Tudományos és pedagógiai nyelvtanok, tanulmányok
Pszichológiai	Kutatóintézetek, pszichológus, pszicholingvista	Milyen tanulási modellt?	Tanuláselméletek, tanulmányok stb.
Pedagógiai	„Hivatásos” pedagógusok. Tanár („szürke, mezei”)	Hogyan lehet a fentieket arányba állítani, variálni, kiegyensúlyozni? Hogyan tanítsam meg?	Tanterv, tanmenet, tananyag, tankönyv. Módosítások, saját tananyag

 

A nyelvpedagógia mint elméleti diszciplína helyének kijelölése történhet úgy is, hogy érvényességét a határ- és társtudományok segítségével jelöljük ki. Bár Medgyes modellje (Medgyes, 1986, 1995: 12) a nyelvoktatási folyamat szerkezetét ábrázolja, felépítését tekintve egyesíti a szinteket figyelembe vevő, de a társtudományokat is ábrázoló felfogást. Markánsan itt jelenik meg először a metodika olyan értelmezése, hogy az valójában nem más, mint a didaktikai ciklus megvalósulása egy adott nyelvi (és főként helyi) környezetben. Ebben a felírásban a nyelvpedagógia szinonim az idegen nyelvek tanításának általános elméletével és gyakorlatával, míg a metodika egyetlen konkrét nyelv tanításához kötődik. (1. ábra)

 

Harvard

(): . : . : /hivatkozas/m1311ainyteaegy_83/#m1311ainyteaegy_83 ()

Chicago

. . . : . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_83/#m1311ainyteaegy_83)

APA

(). . . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_83/#m1311ainyteaegy_83)

BibTeXEndNoteMendeleyZotero

search

1. ábra: A nyelvoktatási folyamat szerkezete mint nyelvpedagógiai modell (Medgyes, 1986)

 

A nyolcvanas évek szemtanúja lehetett egy funkcionális megközelítésnek is (Budai, 1984), amely a célokból, feladatokból, taneszközökből, követelményekből, a tanárból és a diák teljesítményéből kiindulva határozta meg a metodika helyét és működését. Ez a rendkívül komplex ábrázolás (Budai, 1984: 559) determinánsként kezeli a társadalom és az egyén igényeiből és lehetőségeiből álló objektív és szubjektív tényezőket, viszont az általuk meghatározott célok mintegy beindítják a gépezetet, amely nyolc irányító funkció betartásával olajozottan működik. Budai modelljének kétségtelen előnye az, hogy ezt a működést, a funkcióknak az egybekapcsolódását igen szemléletesen mutatja be. Más kérdés, hogy ugyanebben a cikkében tagadja, hogy az idegennyelv-oktatás metodikájának önálló kutatási tárgya, saját metodológiája és egyértelmű fogalmi rendszere lenne, vagyis az idegennyelvoktatás metodikája nem tudomány. Szigorúbb vizsgálódás kiderítené, hogy régen elfogadott és köztiszteletben álló tudományok között is akadnak olyanok, amelyeknek nincs saját metodológiája, sőt fogalmi rendszere sem olyan egyértelmű. Tizenöt évvel később Budai három alapvető kérdésére már nem lehet egyértelmű nemmel válaszolni.

Hasonlóan az említett modellhez, Bárdos (1987, 1992: 154), felhasználva a pedagógiai struktúrák leírásában domináló rendszerszemléletet (vö. Nagy, 1979), szintén funkcionális modellt alkot, amelyben a didaktikai ciklus és a döntések egymásutánisága világosan követhető. A nyelvpedagógiai folyamatot bemutató modellek között először kap megkülönböztetett hangsúlyt a diák-tanár interakció, amely az egész tanulási folyamat motorja. (2. ábra)

Bár a nyelvpedagógia már a hatvanas évektől kezdve finoman és érzékenyen kijelölt tudományterület (vö. például a pszichológia szemszögéből Rivers, 1964), a különféle elméletek és modellek összecsapása még a nyolcvanas években is folytatódik. Campbell (1980: 7) úgy érzi, hogy a nyelvpedagógia – más alkalmazott tudományokkal – közvetítői szerepet tölt be a pedagógia és a nyelvészet között, amely intervallumban a nyelvész az elméleti, a pedagógus pedig a gyakorlati szakember. Spolsky (1980: 72) tudományterületi levezetésében az általános nyelvészetből és a pszichológiából kiindulva (nyelvelméletek és tanuláselméletek) a pszicholingvisztika és szociolingvisztika szintjeinek bekapcsolásával jut el arra a következtetésre, hogy a nyelvpedagógia valójában pedagógiai nyelvészet (educational linguistics). Ebben a modellben az alkalmazott nyelvészet nem létezik önálló tudományként, az alkalmazások csak a pszichológiába, a szociológiába és a pedagógiába bekötve értelmesek. A korábbi modellek a legnagyobb nevű szerzők esetében (pl. Mackey, 1965; Strevens, 1977) előnyben részesítik a különböző szociokulturális vonásokat.

Stern elképzelése (Stern, 1983: 44) méltán nevezhető a nyelvpedagógia egyik legsikeresebb modellszerű leírásának. Bár szemlélete nem rendszerszerű, hanem piramidális, jól érzékelteti az egyes szintek közötti különbségeket. Az első szinthez a tudományos megalapozottsághoz feltétlenül szükséges tudományterületek tartoznak. A második szinten – amely egy köztes szint – helyezkedik el a nyelvpedagógia, amelyet ő is pedagógiai nyelvészetnek nevez, ahol az elmélet és kutatás szintjén a nyelvek tanításának és tanulásának a legfontosabb elveit jeleníthetjük meg. Stern rendszerében a harmadik szint a gyakorlat szintje, amely két részből áll. Metodika címén a célokból, tartalomból, eljárásokból, tananyagokból és értékelésből álló didaktikai ciklust mintázza, míg az oktatás szervezésében és adminisztrálásában az oktatás különféle szintjeit elemzi (pl. általános iskolai, középiskolai, felsőoktatási, tanárképzési, felnőttoktatási stb.). Stern modelljének előnye a szemléletesség és az a törekvés, hogy a nyelvpedagógia alapjául, szemléletének gyökeréül alkalmazott tudományokat jelölt meg. A pedagógiai nyelvészet értelmezése túl szűk, amennyiben csak elméletekre és kutatásokra korlátozódik. A nyelvpedagógia mai értelmezésében az eredeti Stern-modell számos elemét megőriztük. (3. ábra)

Az eddigiekben bemutatott összes modell deduktív megközelítésű: ismert szerzők többéves tapasztalatának absztrakciói. További egybevetések helyett ezután arra teszünk kísérletet, hogy a nyelvpedagógia fogalmát induktív úton, a nyelvpedagógia belső fejlődése alapján magyarázzuk.

 

Harvard

(): . : . : /hivatkozas/m1311ainyteaegy_90/#m1311ainyteaegy_90 ()

Chicago

. . . : . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_90/#m1311ainyteaegy_90)

APA

(). . . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_90/#m1311ainyteaegy_90)

BibTeXEndNoteMendeleyZotero

search

2. ábra: A módszertani döntés és környezete (Bárdos, 1986)

 

Harvard

(): . : . : /hivatkozas/m1311ainyteaegy_92/#m1311ainyteaegy_92 ()

Chicago

. . . : . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_92/#m1311ainyteaegy_92)

APA

(). . . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_92/#m1311ainyteaegy_92)

BibTeXEndNoteMendeleyZotero

search

3. ábra: Az idegen nyelvek tanítására vonatkozó tudás (Stern, 1983)

 

Tartalomjegyzék

• AZ IDEGEN NYELVEK TANÍTÁSÁNAK ELMÉLETI ALAPJAI ÉS GYAKORLATA
• Impresszum
• Témák
• Előszó
• chevron_rightI. A nyelvpedagógia fogalma
  • chevron_right1. A nyelvpedagógia értelmezései
    • 1.1. Néhány hazai és külföldi modell a nyelvpedagógiáról
  • chevron_right2. A nyelvpedagógia kialakulása
    • 2.1. A belső fejlődés néhány állomása
    • 2.2. A nyelvtanulás folyamatának tudatosulása az új tudományok: a nyelvészet és a pszichológia tükrében
    • 2.3. A huszadik századi módszerek átváltozásai: módszerekből elméletek
    • 2.4. Az elnevezésekről
  • chevron_right3. A nyelvpedagógia tartalomszerkezete
    • 3.1. A nyelvpedagógia szintjei
    • 3.2. A nyelvpedagógia fogalma
  • chevron_right4. A nyelvpedagógia rokon tudományai, főbb kutatási területei
    • 4.1. A nyelvpedagógia az alap- és rokon tudományok halmazában
    • 4.2. A nyelvpedagógia kutatási módszerei és néhány kutatási területe
  • 5. Összefoglalás
  • 6. Ajánlott irodalom
• chevron_rightII. A nyelvi tartalom közvetítése
  • 1. A nyelvi tartalom fogalma
  • chevron_right2. A kiejtés tanítása
    • 2.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 2.2. A kiejtés tanításának alapvető dilemmája
    • 2.3. A jó kiejtés kritériumai
    • 2.4. A kiejtés tanításának zenei elemei
    • 2.5. A hangok fizikai és szellemi megjelenítése
    • 2.6. A kiejtés aspektusai: felismerés és produkció
    • 2.7. A kiejtés tanításának legkedveltebb technikai megoldásai
    • 2.8. Összefoglalás
    • 2.9. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. A nyelvtan tanítása
    • 3.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 3.2. A nyelvtani tudás karaktere
    • 3.3. A nyelvtani tudás tökéletesedésének folyamata
    • 3.4. A nyelvtan tanításának lehetséges megközelítései
    • 3.5. A nyelvtan tanításának fokozatai
    • 3.6. A nyelvtani jelenségek tanításának optimalizálása
    • 3.7. Haladás és sebesség a nyelvtani jelenségek tanításában
    • 3.8. Összefoglalás
    • 3.9. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. A szókincs tanítása
    • 4.1. A szókincstanítás néhány paradoxona
    • 4.2. Történeti áttekintés és tanulságok
    • chevron_right4.3. A mentális lexikon és más allegóriák
      • 4.3.1. Bemenet
      • 4.3.2. Raktározás
      • 4.3.3. Felidézés
    • chevron_right4.4. A szókincs tanításának mennyiségi kérdései
      • 4.4.1. Aktív és passzív szókincs
      • 4.4.2. Szókincsméret és nyelvi szintek
      • 4.4.3. Hány szót tanítsunk alkalmanként?
    • chevron_right4.5. A szókincs tanításának „minőségi” kérdései
      • chevron_right4.5.1. Egyetlen szó tanítása
        • 4.5.1.1. Mit lehet tudni egy szóról?
        • 4.5.I.2. Mennyit szabad tanítani egy szóról?
        • 4.5.I.3. Az egyes szavak bemutatásának módszeres menete
      • 4.5.2. Kifejezések tanítása
    • 4.6. Összefoglalás
    • 4.7. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A pragmatikai elemek tanítása
    • 5.1. A pragmatikai elemek megjelenése
    • 5.2. A jelentés tanulmányozásának integráló hatása
    • chevron_right5.3. Néhány nyelvhasználattal kapcsolatos elmélet és modell a kommunikatív nyelvtanulás kialakulása előtt
      • 5.3.1. Beszédműveletek (beszédaktus-elmélet)
      • 5.3.2. Beszéd és implikáció
      • 5.3.3. Együttműködés és udvariasság mint a társalgás alapelvei
      • 5.3.4. Beszédszándékok
    • chevron_right5.4. Alkalmazott nyelvészeti hatások a kommunikatív nyelvtanulás kialakulásában
      • 5.4.1. A kommunikatív kompetencia
      • 5.4.2. Egységes európai tantervi célrendszer
      • 5.4.3. A beszédfunkciók
      • 5.4.4. A szituációk szerepe
    • 5.5. A nyelvhasználati szempontok érvényesítésének néhány osztálytermi következménye
    • 5.6. Összefoglalás
    • 5.7. Ajánlott irodalom
• chevron_rightIII. A készségek fejlesztése
  • chevron_right1. A készségek osztályozása
    • 1.1. A készségek integrálhatósága és hasonlósága
    • 1.2. A fejlett készségekkel rendelkező nyelvhasználó néhány jellegzetes vonása
  • chevron_right2. A hallás utáni értés fejlesztése
    • 2.1. Hallásértés: történeti előzmények és tanulságok
    • 2.2. A hallásértés folyamatának főbb jellemzői
    • chevron_right2.3. A hallásértés értelmezésének legfontosabb modelljei
      • 2.3.1. A hallásértés szerkezete avagy a háromszintű modell
      • 2.3.2. Interaktív és nem interaktív hallásértés
      • 2.3.3. További hallásértési modellek: társalgás vagy tanulás mint cél
      • 2.3.4. Bemenet és befogadás
    • chevron_right2.4. A hallásértés főbb műfajai: célok és funkciók
      • 2.4.1. Természetes hallásértési szituációk és műfajok
      • 2.4.2. Osztálytermi hallásértési szituációk és műfajok
    • chevron_right2.5. A hallásértés nehézségei
      • 2.5.1. Hallásértési problémák és a nyelvtudás hiányosságai
      • 2.5.2. A hallásértés nehézségeinek egyéb okai (kontextus és háttérismeret)
    • 2.6. A hallásértést elősegítő képességek
    • 2.7. Mikrokészségek a hallásértésben
    • 2.8. A hallásértés tanításának módszeres menete
    • 2.9. A hallásértés tanításának legkedveltebb gyakorlattípusai
    • 2.10. Összefoglalás
    • 2.11. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Az olvasási készség fejlesztése
    • 3.1. Az olvasás tanítása: történelmi előzmények és tanulságok
    • 3.2. Az olvasás fiziológiája
    • chevron_right3.3. Az olvasási folyamat szerkezete és jellegzetességei
      • 3.3.1. Pszicholingvisztikai modellek
      • 3.3.2. A háttérismeretek aktiválása
      • 3.3.3. Az olvasási folyamat négyszintű modellje
    • 3.4. Az olvasás mikrokészségei
    • 3.5. Az olvasás alaptípusai
    • chevron_right3.6. Természetes és mesterséges szövegek
      • 3.6.1. Krashen olvasási hipotézise
    • 3.7. Az olvasási szövegek műfajai: források és lelőhelyek
    • 3.8. Az olvasás tanításának technológiája
    • 3.9. Olvasmányok feldolgozásának hagyományos tantermi megoldásai
    • 3.10. Összefoglalás
    • 3.11. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. Az íráskészség fejlesztése
    • chevron_right4.1. Az írás tanítása: történelmi előzmények és tanulságok
      • 4.1.1. Közép- és újkori iskolai hagyományok
      • 4.1.2. Az írás fejlődése a második világháború után
    • 4.2. Az írás fiziológiája
    • chevron_right4.3. Az írás és más készségek
      • 4.3.1. Az írott szöveg sajátosságai
      • 4.3.2. Az írás és a beszéd
      • 4.3.3. Az írás és az olvasás
    • 4.4. Az írás mikrokészségei
    • chevron_right4.5. Az íráskészség tanításának legfontosabb dilemmái
      • 4.5.1. Az eredmény és a folyamat dilemmája
      • 4.5.2. A kontrasztív retorika fogalma és ellenzői
      • 4.5.3. Az autentikusság és mesterkéltség dilemmája az írástanításban
    • 4.6. Az anyanyelvi és idegen nyelvi írástanítás egybevetése
    • 4.7. Műfajok és témák, szerkezet és sémák az írástanításban
    • chevron_right4.8. Az írás tanításának technológiája
      • 4.8.1. Elemi írástanítási folyamatok
      • 4.8.2. Írásfejlesztő gyakorlatok a nyelvi kód biztonságosabb használata érdekében
      • 4.8.3. Kreatív írás, szabad fogalmazás
    • 4.9. Összefoglalás
    • 4.10. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A beszédkészség fejlesztése
    • 5.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 5.2. A beszédkészség fejlesztésének nehézségei
    • 5.3. Beszédkondíciók és interaktív készségek
    • 5.4. Beszédtípusok, beszédműfajok
    • chevron_right5.5. A beszéd fejlesztésének legismertebb technikái
      • 5.5.1. A beszédgyakorlatok karaktere és típusai
      • 5.5.2. Népszerű beszédfejlesztő gyakorlatok
    • 5.6. A kortárs beszédtanítás néhány problémája
    • 5.7. Összefoglalás
    • 5.8. Ajánlott irodalom
• chevron_rightIV. A nyelvtanár és az osztálytermi munka sajátosságai
  • chevron_right1. A nyelvtanár ismérvei
    • 1.1. Személyiségjegyek, tulajdonságok a nyelvtanárban
    • 1.2. Tanártípusok, tanítási stílusok
    • 1.3. Tanári szerepek
    • 1.4. Nyelvtanári mikrokészségek
    • 1.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right2. A tanítás folyamatának dimenziói
    • 2.1. Az idegen nyelvek oktatásának színterei (tér)
    • 2.2. Az idő szerepe a nyelvoktatási folyamatban (idő)
    • 2.3. A szereplők csoportosítása (mód)
    • 2.4. A módszerfogalom hierarchiája
    • 2.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Hibaelemzés, hibajavítás
    • 3.1. A hiba fogalma
    • 3.2. Néhány hibatípus bemutatása
    • 3.3. A hibajavítás alapkérdései
    • 3.4. A hibajavítás technikái
    • 3.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. Osztálytermi megfigyelések, kutatások
    • 4.1. Nyelvészeti megfigyelési modellek
    • 4.2. Pedagógiai megfigyelési modellek
    • 4.3. Az osztálytermi kutatások legfontosabb témái
    • 4.4. Ajánlott irodalom
• chevron_rightV. A tanuló személyisége és a nyelvtanulási folyamat
  • chevron_right1. A tanuló kognitív sajátosságai
    • 1.1. Nyelvérzék, nyelvi képességek, nyelvtehetség
    • 1.2. Intelligencia
    • 1.3. További kognitív változók
    • 1.4. Nyelvtanulási stratégiák
    • 1.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right2. A tanuló affektív sajátosságai
    • 2.1. Motiváció
    • 2.2. Önbizalom és gátlásosság
    • 2.3. Nyelvi stressz és szorongás
    • chevron_right2.4. További affektív tényezők
      • 2.4.1. A bizonytalanság tűrése és a kockázatvállalás
      • 2.4.2. Együttműködés és versenyszellem
      • 2.4.3. Empátia
      • 2.4.4. Extrovertáltság
    • 2.5. Tanulási stílusok
    • 2.6. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Tanulótípusok
    • 3.1. Változatok tanulótípusokra
    • 3.2. Az ideális nyelvtanuló anatómiája
    • 3.3. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. A nyelvtanulók szociobiológiája
    • 4.1. Életkor
    • 4.2. A nemek közötti különbségek
    • 4.3. Akkulturáció és társadalmi távolság
    • 4.4. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A nyelvtanulási folyamat sajátosságai
    • 5.1. Tanulásfelfogások
    • 5.2. Nyelvelsajátítási elméletek
    • chevron_right5.3. Az önálló tanuló: autonómia és kooperáció
      • 5.3.1. Autonómia
      • 5.3.2. Kooperáció
      • 5.3.3. Multimédia-menedzsment
    • 5.4. Ajánlott irodalom
• Utószó
• VI. Bibliográfia

Kiadó: Akadémiai Kiadó

Online megjelenés éve: 2025

ISBN: 978 963 664 141 2

Magyarországon magyarul ilyen részletességű munka az idegen nyelvek tanításáról még nem jelent meg. A szerző célja az volt, hogy emelje a nyelvpedagógiai tudatosság szintjét mindazokban, akik az idegen nyelvek tanításával foglalkoznak. így könyve alapvető tananyag az idegen nyelvi tanárképzésben és továbbképzésben, vagyis főként az idegen nyelv szakos egyetemi és főiskolai hallgatókhoz, valamint oktatóikhoz szól. Hasonlóképpen alapvető tananyag az alkalmazott nyelvészeti, nyelvpedagógiai, illetve általában a pedagógiai és pszichológiai doktori programok hallgatóinak. A legfontosabb az, hogy az aktív nyelvtanárok kezébe eljusson e könyv. A szűkebb szakmai érdeklődésen túl a könyv nyelvezete és stílusa lehetővé teszi, hogy a széles nagyközönség, főként az idegen nyelveket tanulók, nyelvvizsgázók, fordítással és tolmácsolással foglalkozók, illetve az idegen nyelvek iránt érdeklődők is haszonnal forgathassák, különösen ha szeretnék megérteni azokat a pszichológiai és nyelvi folyamatokat, amelyeknek a sikeressége (vagy sikertelensége) már eddig is formálta nyelvtudásukat. A könyv legfontosabb fejezetei a nyelvi tartalom közvetítésével (a kiejtés, a nyelvtan, a szókincs és a pragmatikai elemek tanításával), illetve az alapkészségek fejlesztésével (hallás utáni értés és beszéd, olvasás és írás) foglalkoznak. A nyelvtanár és a nyelvtanuló személyiségének, a tanítás és tanulás folyamatának külön fejezeteket szentelt a szerző.

Hivatkozás: https://mersz.hu/bardos-az-idegen-nyelvek-tanitasanak-elmeleti-alapjai-es-gyakorlata//