A hetvenes évek elejére, derekára egyfajta kiegyensúlyozottság alakult ki a behaviorista és mentalista nyelvtanítási elgondolások nagy csatájában: mindkét oldalon kellő mennyiségű frusztráció gyűlt fel, miközben a szakma új eljárásokkal kísérletezett. Ekkorra váltak ismertté a humanisztikus és pszichologizáló módszerek kis műhelyei, ekkorra sikerült egyesíteni az audiovizuális módszer kontextusteremtő erényeit az audiolingvális nyelvtanítás profizmusával. Akik ebben az időszakban tanítottak, aligha élték át ezeket az éveket úgy, hogy valami véget ért, hiszen annyi minden közül lehetett választani. A humanisztikus módszereknek nem volt nyelvészeti elgondolásuk, valójában inkább az osztálytermi formák ellen lázadtak. Minden addigi módszer döntően a szabályokból generált formákra, a kódra koncentrált, azt próbálta megtanítani, hogy mi a nyelv – azzal már kevésbé foglalkoztak, hogy mire használható. A nyelvtanítás horizontja nagyjából véget ért a mondatszintnél, amely pedig csak kis része egy-egy beszédeseménynek, vagyis a hetvenes évek derekán véget érő nyelvtanítás nem nagyon törődött a diskurzussal, annak felépítésével, szerkezetével: a jól formált mondatoknál befejeződött az építkezés. Pedig ekkor már nemcsak nyelvészeti, hanem egyszerű világi okokból is nyilvánvalóvá vált, hogy a nyelvtanilag helyes mondatok összeállításának, sőt megfelelő időben való kimondásának képessége ugyan szükséges, de nem elégséges feltétele a valódi kommunikációnak. Valami olyan többletre volt szükség, amely képes a nyelvhasználat szabályait is közvetíteni, megtanítani. Úgy kívánt funkcionális lenni ez a szemlélet, hogy közben gyakorlatias is maradjon és elméletileg is magyarázható legyen. Bár a szellemi ütközetek konferenciákon, nemzetközi fórumokon is zajlottak, a kommunikatív nyelvtanítás bölcsője mégis Angliában ringott, főként Wilkins, Widdowson, Brumfit, Johnson és mások munkásságának köszönhetően. (A magyar nagyközönség is viszonylag hamar tudomást szerezhetett a részletekről, lásd Bárdos, 1984/a, 1988; Medgyes, 1986.)