Számos olyan osztálytermi megoldás vált ismertté, sőt elismertté mint kommunikatív nyelvtanítási fogás, amely valójában a kommunikatív nyelvtanítás megszületése előtt is ismert volt. Ilyen például a kiscsoportos, páros és egyéni munka, amely ismert formája az audiolingvális módszer nyelvi laborokban végeztetett gyakorlatainak. Az osztálytermi kereteket fizikailag is fellazító, a frontális munkánál hatékonyabb csoportos beszélgetések (pl. a tanácskozó módszer, a néma módszer) szintén megkönnyítették ezen osztálytermi „váltókapcsoló” elfogadhatóságát az individuális munkától a pármunkán, kis- és nagycsoportos munkákon keresztül a frontális tanításig. Formailag nem újak a nyelvi játékok sem, csak órai alkalmazásuk lett más és más. A szerepjátékok is előfordultak már – szituációérzékenyen – az audiovizuális nyelvtanításban, bár a kiindulási alap ott általában egy tényleges párbeszéd volt. Más szóval, a kommunikatív nyelvtanítás átvette azokat a módszertani megoldásokat, amelyeket a korabeli metodika kínált, de kicsit át is alakította őket a valódi kommunikáció igényei szerint: ügyelt arra, hogy lehessen bennük információcsere, több megoldást is elfogadott (vagyis bemutatta, hogy a valódi kommunikációban többnyire jelen van a választhatóság), és elfogadta a véletlenszerűséget (hogy tudniillik még előre megadott szerepjátszó kártyák esetén is többféleképpen mehet végbe egy elképzelt társalgás). Ezek a modifikációk legtisztábban a szerepjátékokban, a dramatizálásokban és a problémamegoldó (úgynevezett szimulációs) gyakorlatokban a legjellegzetesebbek. A tényleges kommunikációs gyakorlatoknak nemcsak a száma, hanem a minőségi igénye is megnőtt az osztályteremben a fokozatosság megfelelő betartásával. Ez nemcsak azt jelenti, hogy a hagyományos módszertani menet funkcionális pontjait a nyelvtanárok továbbra is betartották (bemutatás; magyarázat, ha szükséges; gyakorlás; alkalmazás és visszacsatolás), hanem arra törekedtek, hogy az osztályterem nyelvi valósága úgy megnövekedjen, hogy a tudatos tanulás mellett az ösztönös elsajátításra is nyíljon lehetőség. A kommunikatív nyelvtanítás metodikájának mind elméleti, mind gyakorlati szempontból legkiválóbb leírását Medgyes Péter nyújtja (1986-os disszertációja, könyv formájában 1995), amely a kommunikáció minőségének fokozatos javítását a reális beszédhelyzetekbe torkolló osztálytermi munka prekommunikatív és kommunikatív fázisain át éri el. Mind a tranzakciós, mind az interakciós gyakorlatok könnyen átcsaphatnak spontán beszélgetésekbe, a nyelv valóban eszközként s nem célként való használata már a szimulációs gyakorlatokban nyilvánvaló, nem is beszélve a Magyarországon is népszerű kétnyelvű képzés erényeiről, amikor egy vagy több tantárgyat a célnyelven sajátít el a tanuló. Ez a nyelvtanítási irány igényli, hogy a tanár megnövekedett nyelvpedagógiai tudatossággal tervezze meg az osztálytermi történéseket, az információcserére irányítsa a hallgatók figyelmét, és a gazdag választékot kínáló tevékenységek körében viszonylag toleráns legyen a hibákkal szemben (vagy legalábbis a formai-alaki hibákkal szemben). A módszer kihívásai mind a tanulói, mind a tanári magatartásformák változását sürgetik: ebben a folyamatban a tanár a diák nyelvtanulási folyamatának mentora, fogyasztandó és fogyasztható nyelvtanulási gyakorlatok szállítmányozója, közvetett karmester. Ma már a kommunikatív nyelvtanítás eklektikája az osztálytermi megoldások igen széles, korábban más módszereknek elkötelezett csoportjait is képes egységes, de új elrendezésű szemléletben feloldani.

Megállapíthatjuk tehát, hogy a pragmatikai, szövegelemzési, beszédanalitikai szempontok beáramlása a nyelvtanítási gyakorlatba nem a formális gyakorlatok vagy az audiovizuális eszköztár drasztikus megújulását jelentette (mint például annak idején az audiolingvális módszer megjelenése), hanem egy sokkal fontosabb szemléleti változást hozott, amelyben mind a tanuló, mind a tanár érzékenysége, affinitása, elkötelezettsége megnőtt a tényleges nyelvtanulási folyamat iránt.