1. A készségek osztályozása

Bár a készségek nyelvpedagógiai szempontú leírását először csak a 19. században kísérelték meg (Marcel, 1853), a készségek naiv, természeti képe mindvégig jelen volt az idegen nyelvek tanításában. Nem egy módszert éppen az jellemez leginkább, hogy valamely készséget preferálta (a nyelvtani-fordító az olvasást, a direkt módszer a beszédet), vagy éppenséggel az egész nyelvtanítást egyetlen készségre szűkítette le (pl. az olvastató módszer). A legtöbb nyelvtanár csak a négy alapkészséget ismeri, és tudatukban azok elrendezése is meglehetősen ódivatú. A helyzet érzékeltetését kezdjük egy ilyen „ódivatú” készségfelosztással.

 

„Aktív” és „passzív” készségek

A négy alapkészség egy korai felosztása a beszédet és az írást aktívnak tartja szemben a passzív hallási és olvasási készségekkel. Nyilvánvaló, hogy ez a felosztás még abból az időből származik, amikor a nyelvekkel foglalkozó szakemberek nem voltak tisztában a hallásértés és az olvasásértés során lejátszódó bonyolult kognitív folyamatokkal, valamint az ezekhez kapcsolódó pszichés jelenségekkel. Ma már ez a felosztás nem elfogadható, ennek ellenére tovább él egy ma is használatos osztályozásban: receptív (hallásértés, olvasás) és produktív készségek (beszéd, írás).

 

Egy funkcionális felosztás

Az alapkészségeknek egy másik felosztása funkcionális szempontból már megalapozottabb, amennyiben az információs csatorna mibenlétét választja rendező elvül: vagyis auditív és vizuális készségekről beszél. Ezek szerint hangcentrikus készségek a hallásértés és a beszéd, vizuális (vagyis sok nyelv esetében betűcentrikus) készség az olvasás és az írás.

 

Szimplex és komplex készségek

A készségeknek egy újabb felosztása figyelembe veszi azt, hogy a készségek használata nem csak egynyelvű közegben képzelhető el. Ennek megfelelően az eddigi négy alapkészséghez két további készséget sorol: a fordítást és a tolmácsolást. Ez a felosztás tehát hat készségről szól, amelyben a négy alapkészséget szimplex készségnek, a két (kétnyelvűséget feltételező) további készséget pedig komplex készségnek nevezi. A korábbi felosztáshoz képest itt sem borul fel az auditív, illetve a vizuális készségek rendszere. Ezt a felosztást a 22. ábra érzékelteti:

 

Harvard

(): . : . : /hivatkozas/m1311ainyteaegy_473/#m1311ainyteaegy_473 ()

Chicago

. . . : . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_473/#m1311ainyteaegy_473)

APA

(). . . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_473/#m1311ainyteaegy_473)

BibTeXEndNoteMendeleyZotero

search

22. ábra: Szimplex és komplex készségek

 

Jó néhány éve (Bárdos, 1986) a következő csoportosítást használjuk: a hat készséget összesen csak háromféle készségbe soroljuk. Ez a besorolás jól mutatja azt is, hogy minden készségszint tartalmazza az előző készségszinteket.

Az értés készségszintje: ez tartalmazza a hallásértést és az olvasásértést egyaránt.

A közlés vagy a kommunikációs készség szintje: ez a beszédet és az írást tartalmazza, és magában foglalja az előző szinteket.

A közvetítés készségszintje: ez a tolmácsolás és a fordítás, amely csak akkor lehetséges, ha magában foglalja az előző két szintet. A közvetítés elnevezést az magyarázza, hogy az értés és közlés (vagyis értés és megértetés) cselekményei mindkét nyelven lejátszódnak. A készségeknek ezt a felosztását a 23. ábra szemlélteti:

 

Harvard

(): . : . : /hivatkozas/m1311ainyteaegy_479/#m1311ainyteaegy_479 ()

Chicago

. . . : . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_479/#m1311ainyteaegy_479)

APA

(). . . (: /hivatkozas/m1311ainyteaegy_479/#m1311ainyteaegy_479)

BibTeXEndNoteMendeleyZotero

search

23. ábra: A három integrált készség (A nyelvi készségek három fő kategóriája)

 

Tekintettel arra, hogy a fordítás és tolmácsolás tanításának metodikája a hagyományos klasszikus nyelvtanításhoz képest merőben eltérő sajátosságokat mutat, e két komplex készség metodikáját ez a kötet (legalábbis egyelőre) nem tárgyalja. Így a készségek fejlesztését a beszédértés, olvasásértés, illetve a beszédkészség és íráskészség fejlesztésének témakörei szerint tárgyaljuk.

 

Tartalomjegyzék

• AZ IDEGEN NYELVEK TANÍTÁSÁNAK ELMÉLETI ALAPJAI ÉS GYAKORLATA
• Impresszum
• Témák
• Előszó
• chevron_rightI. A nyelvpedagógia fogalma
  • chevron_right1. A nyelvpedagógia értelmezései
    • 1.1. Néhány hazai és külföldi modell a nyelvpedagógiáról
  • chevron_right2. A nyelvpedagógia kialakulása
    • 2.1. A belső fejlődés néhány állomása
    • 2.2. A nyelvtanulás folyamatának tudatosulása az új tudományok: a nyelvészet és a pszichológia tükrében
    • 2.3. A huszadik századi módszerek átváltozásai: módszerekből elméletek
    • 2.4. Az elnevezésekről
  • chevron_right3. A nyelvpedagógia tartalomszerkezete
    • 3.1. A nyelvpedagógia szintjei
    • 3.2. A nyelvpedagógia fogalma
  • chevron_right4. A nyelvpedagógia rokon tudományai, főbb kutatási területei
    • 4.1. A nyelvpedagógia az alap- és rokon tudományok halmazában
    • 4.2. A nyelvpedagógia kutatási módszerei és néhány kutatási területe
  • 5. Összefoglalás
  • 6. Ajánlott irodalom
• chevron_rightII. A nyelvi tartalom közvetítése
  • 1. A nyelvi tartalom fogalma
  • chevron_right2. A kiejtés tanítása
    • 2.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 2.2. A kiejtés tanításának alapvető dilemmája
    • 2.3. A jó kiejtés kritériumai
    • 2.4. A kiejtés tanításának zenei elemei
    • 2.5. A hangok fizikai és szellemi megjelenítése
    • 2.6. A kiejtés aspektusai: felismerés és produkció
    • 2.7. A kiejtés tanításának legkedveltebb technikai megoldásai
    • 2.8. Összefoglalás
    • 2.9. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. A nyelvtan tanítása
    • 3.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 3.2. A nyelvtani tudás karaktere
    • 3.3. A nyelvtani tudás tökéletesedésének folyamata
    • 3.4. A nyelvtan tanításának lehetséges megközelítései
    • 3.5. A nyelvtan tanításának fokozatai
    • 3.6. A nyelvtani jelenségek tanításának optimalizálása
    • 3.7. Haladás és sebesség a nyelvtani jelenségek tanításában
    • 3.8. Összefoglalás
    • 3.9. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. A szókincs tanítása
    • 4.1. A szókincstanítás néhány paradoxona
    • 4.2. Történeti áttekintés és tanulságok
    • chevron_right4.3. A mentális lexikon és más allegóriák
      • 4.3.1. Bemenet
      • 4.3.2. Raktározás
      • 4.3.3. Felidézés
    • chevron_right4.4. A szókincs tanításának mennyiségi kérdései
      • 4.4.1. Aktív és passzív szókincs
      • 4.4.2. Szókincsméret és nyelvi szintek
      • 4.4.3. Hány szót tanítsunk alkalmanként?
    • chevron_right4.5. A szókincs tanításának „minőségi” kérdései
      • chevron_right4.5.1. Egyetlen szó tanítása
        • 4.5.1.1. Mit lehet tudni egy szóról?
        • 4.5.I.2. Mennyit szabad tanítani egy szóról?
        • 4.5.I.3. Az egyes szavak bemutatásának módszeres menete
      • 4.5.2. Kifejezések tanítása
    • 4.6. Összefoglalás
    • 4.7. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A pragmatikai elemek tanítása
    • 5.1. A pragmatikai elemek megjelenése
    • 5.2. A jelentés tanulmányozásának integráló hatása
    • chevron_right5.3. Néhány nyelvhasználattal kapcsolatos elmélet és modell a kommunikatív nyelvtanulás kialakulása előtt
      • 5.3.1. Beszédműveletek (beszédaktus-elmélet)
      • 5.3.2. Beszéd és implikáció
      • 5.3.3. Együttműködés és udvariasság mint a társalgás alapelvei
      • 5.3.4. Beszédszándékok
    • chevron_right5.4. Alkalmazott nyelvészeti hatások a kommunikatív nyelvtanulás kialakulásában
      • 5.4.1. A kommunikatív kompetencia
      • 5.4.2. Egységes európai tantervi célrendszer
      • 5.4.3. A beszédfunkciók
      • 5.4.4. A szituációk szerepe
    • 5.5. A nyelvhasználati szempontok érvényesítésének néhány osztálytermi következménye
    • 5.6. Összefoglalás
    • 5.7. Ajánlott irodalom
• chevron_rightIII. A készségek fejlesztése
  • chevron_right1. A készségek osztályozása
    • 1.1. A készségek integrálhatósága és hasonlósága
    • 1.2. A fejlett készségekkel rendelkező nyelvhasználó néhány jellegzetes vonása
  • chevron_right2. A hallás utáni értés fejlesztése
    • 2.1. Hallásértés: történeti előzmények és tanulságok
    • 2.2. A hallásértés folyamatának főbb jellemzői
    • chevron_right2.3. A hallásértés értelmezésének legfontosabb modelljei
      • 2.3.1. A hallásértés szerkezete avagy a háromszintű modell
      • 2.3.2. Interaktív és nem interaktív hallásértés
      • 2.3.3. További hallásértési modellek: társalgás vagy tanulás mint cél
      • 2.3.4. Bemenet és befogadás
    • chevron_right2.4. A hallásértés főbb műfajai: célok és funkciók
      • 2.4.1. Természetes hallásértési szituációk és műfajok
      • 2.4.2. Osztálytermi hallásértési szituációk és műfajok
    • chevron_right2.5. A hallásértés nehézségei
      • 2.5.1. Hallásértési problémák és a nyelvtudás hiányosságai
      • 2.5.2. A hallásértés nehézségeinek egyéb okai (kontextus és háttérismeret)
    • 2.6. A hallásértést elősegítő képességek
    • 2.7. Mikrokészségek a hallásértésben
    • 2.8. A hallásértés tanításának módszeres menete
    • 2.9. A hallásértés tanításának legkedveltebb gyakorlattípusai
    • 2.10. Összefoglalás
    • 2.11. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Az olvasási készség fejlesztése
    • 3.1. Az olvasás tanítása: történelmi előzmények és tanulságok
    • 3.2. Az olvasás fiziológiája
    • chevron_right3.3. Az olvasási folyamat szerkezete és jellegzetességei
      • 3.3.1. Pszicholingvisztikai modellek
      • 3.3.2. A háttérismeretek aktiválása
      • 3.3.3. Az olvasási folyamat négyszintű modellje
    • 3.4. Az olvasás mikrokészségei
    • 3.5. Az olvasás alaptípusai
    • chevron_right3.6. Természetes és mesterséges szövegek
      • 3.6.1. Krashen olvasási hipotézise
    • 3.7. Az olvasási szövegek műfajai: források és lelőhelyek
    • 3.8. Az olvasás tanításának technológiája
    • 3.9. Olvasmányok feldolgozásának hagyományos tantermi megoldásai
    • 3.10. Összefoglalás
    • 3.11. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. Az íráskészség fejlesztése
    • chevron_right4.1. Az írás tanítása: történelmi előzmények és tanulságok
      • 4.1.1. Közép- és újkori iskolai hagyományok
      • 4.1.2. Az írás fejlődése a második világháború után
    • 4.2. Az írás fiziológiája
    • chevron_right4.3. Az írás és más készségek
      • 4.3.1. Az írott szöveg sajátosságai
      • 4.3.2. Az írás és a beszéd
      • 4.3.3. Az írás és az olvasás
    • 4.4. Az írás mikrokészségei
    • chevron_right4.5. Az íráskészség tanításának legfontosabb dilemmái
      • 4.5.1. Az eredmény és a folyamat dilemmája
      • 4.5.2. A kontrasztív retorika fogalma és ellenzői
      • 4.5.3. Az autentikusság és mesterkéltség dilemmája az írástanításban
    • 4.6. Az anyanyelvi és idegen nyelvi írástanítás egybevetése
    • 4.7. Műfajok és témák, szerkezet és sémák az írástanításban
    • chevron_right4.8. Az írás tanításának technológiája
      • 4.8.1. Elemi írástanítási folyamatok
      • 4.8.2. Írásfejlesztő gyakorlatok a nyelvi kód biztonságosabb használata érdekében
      • 4.8.3. Kreatív írás, szabad fogalmazás
    • 4.9. Összefoglalás
    • 4.10. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A beszédkészség fejlesztése
    • 5.1. Történeti áttekintés és tanulságok
    • 5.2. A beszédkészség fejlesztésének nehézségei
    • 5.3. Beszédkondíciók és interaktív készségek
    • 5.4. Beszédtípusok, beszédműfajok
    • chevron_right5.5. A beszéd fejlesztésének legismertebb technikái
      • 5.5.1. A beszédgyakorlatok karaktere és típusai
      • 5.5.2. Népszerű beszédfejlesztő gyakorlatok
    • 5.6. A kortárs beszédtanítás néhány problémája
    • 5.7. Összefoglalás
    • 5.8. Ajánlott irodalom
• chevron_rightIV. A nyelvtanár és az osztálytermi munka sajátosságai
  • chevron_right1. A nyelvtanár ismérvei
    • 1.1. Személyiségjegyek, tulajdonságok a nyelvtanárban
    • 1.2. Tanártípusok, tanítási stílusok
    • 1.3. Tanári szerepek
    • 1.4. Nyelvtanári mikrokészségek
    • 1.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right2. A tanítás folyamatának dimenziói
    • 2.1. Az idegen nyelvek oktatásának színterei (tér)
    • 2.2. Az idő szerepe a nyelvoktatási folyamatban (idő)
    • 2.3. A szereplők csoportosítása (mód)
    • 2.4. A módszerfogalom hierarchiája
    • 2.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Hibaelemzés, hibajavítás
    • 3.1. A hiba fogalma
    • 3.2. Néhány hibatípus bemutatása
    • 3.3. A hibajavítás alapkérdései
    • 3.4. A hibajavítás technikái
    • 3.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. Osztálytermi megfigyelések, kutatások
    • 4.1. Nyelvészeti megfigyelési modellek
    • 4.2. Pedagógiai megfigyelési modellek
    • 4.3. Az osztálytermi kutatások legfontosabb témái
    • 4.4. Ajánlott irodalom
• chevron_rightV. A tanuló személyisége és a nyelvtanulási folyamat
  • chevron_right1. A tanuló kognitív sajátosságai
    • 1.1. Nyelvérzék, nyelvi képességek, nyelvtehetség
    • 1.2. Intelligencia
    • 1.3. További kognitív változók
    • 1.4. Nyelvtanulási stratégiák
    • 1.5. Ajánlott irodalom
  • chevron_right2. A tanuló affektív sajátosságai
    • 2.1. Motiváció
    • 2.2. Önbizalom és gátlásosság
    • 2.3. Nyelvi stressz és szorongás
    • chevron_right2.4. További affektív tényezők
      • 2.4.1. A bizonytalanság tűrése és a kockázatvállalás
      • 2.4.2. Együttműködés és versenyszellem
      • 2.4.3. Empátia
      • 2.4.4. Extrovertáltság
    • 2.5. Tanulási stílusok
    • 2.6. Ajánlott irodalom
  • chevron_right3. Tanulótípusok
    • 3.1. Változatok tanulótípusokra
    • 3.2. Az ideális nyelvtanuló anatómiája
    • 3.3. Ajánlott irodalom
  • chevron_right4. A nyelvtanulók szociobiológiája
    • 4.1. Életkor
    • 4.2. A nemek közötti különbségek
    • 4.3. Akkulturáció és társadalmi távolság
    • 4.4. Ajánlott irodalom
  • chevron_right5. A nyelvtanulási folyamat sajátosságai
    • 5.1. Tanulásfelfogások
    • 5.2. Nyelvelsajátítási elméletek
    • chevron_right5.3. Az önálló tanuló: autonómia és kooperáció
      • 5.3.1. Autonómia
      • 5.3.2. Kooperáció
      • 5.3.3. Multimédia-menedzsment
    • 5.4. Ajánlott irodalom
• Utószó
• VI. Bibliográfia

Kiadó: Akadémiai Kiadó

Online megjelenés éve: 2025

ISBN: 978 963 664 141 2

Magyarországon magyarul ilyen részletességű munka az idegen nyelvek tanításáról még nem jelent meg. A szerző célja az volt, hogy emelje a nyelvpedagógiai tudatosság szintjét mindazokban, akik az idegen nyelvek tanításával foglalkoznak. így könyve alapvető tananyag az idegen nyelvi tanárképzésben és továbbképzésben, vagyis főként az idegen nyelv szakos egyetemi és főiskolai hallgatókhoz, valamint oktatóikhoz szól. Hasonlóképpen alapvető tananyag az alkalmazott nyelvészeti, nyelvpedagógiai, illetve általában a pedagógiai és pszichológiai doktori programok hallgatóinak. A legfontosabb az, hogy az aktív nyelvtanárok kezébe eljusson e könyv. A szűkebb szakmai érdeklődésen túl a könyv nyelvezete és stílusa lehetővé teszi, hogy a széles nagyközönség, főként az idegen nyelveket tanulók, nyelvvizsgázók, fordítással és tolmácsolással foglalkozók, illetve az idegen nyelvek iránt érdeklődők is haszonnal forgathassák, különösen ha szeretnék megérteni azokat a pszichológiai és nyelvi folyamatokat, amelyeknek a sikeressége (vagy sikertelensége) már eddig is formálta nyelvtudásukat. A könyv legfontosabb fejezetei a nyelvi tartalom közvetítésével (a kiejtés, a nyelvtan, a szókincs és a pragmatikai elemek tanításával), illetve az alapkészségek fejlesztésével (hallás utáni értés és beszéd, olvasás és írás) foglalkoznak. A nyelvtanár és a nyelvtanuló személyiségének, a tanítás és tanulás folyamatának külön fejezeteket szentelt a szerző.

Hivatkozás: https://mersz.hu/bardos-az-idegen-nyelvek-tanitasanak-elmeleti-alapjai-es-gyakorlata//