Nyelvi képességeink fejlesztésében, nyelvtudásunk kialakításában a megértésre való törekvés központi szerepet játszik: a nyelv elsajátításának mintegy mozgatórugója, motorja, legfőbb meghajtó ereje. Állandó jelenléte a hatékony kommunikáció előfeltétele, szerves része (vö. a készségek felosztása az értés-közlés-közvetítés kategóriáiban). Ha figyelembe vesszük azt, hogy a felnőttek kommunikációjában megközelítőleg kétszer annyi időt töltünk hallásértéssel, mint beszéddel, négyszer annyit, mint amennyit olvasunk, és ötször annyit, mint amennyit írunk (Weaver, 1972, Rivers, 1981), akkor megdöbbentő, hogy a nyelvtanításban az úgynevezett produktív készségeknek, mint a beszéd vagy az írás, mennyivel több időt szenteltek az úgynevezett történeti módszerekben. Ha ehhez hozzávesszük, hogy az elmúlt tíz-húsz évben a televíziózás és más életmódbeli változások mennyi időt raboltak el az olvasástól és az írástól, akkor az is lehet, hogy a fent említett kutatási eredmények még ennél is nagyobb aránytalanságokat tárnának fel az ezredfordulón. További jelentős elmozdulások várhatók a hallásértés műfajainak arányaiban is (erről majd külön fejezet szól), hiszen manapság az emberek kevesebbet beszélnek egymással, és így az egyes ember életében talán több az olyan hallásértés, amikor az esemény befejeződésével sem kell semmiféle választ adnia. Ez a jelenség talán megmagyarázza, hogy miért is tartózkodtunk a beszédértés szó használatától mind a főcímben, mind a későbbiek során. Ez a kifejezés a társalgásban valóban részt vevő, interaktív szerepet játszó beszélő értési folyamataira utal, és így nem öleli fel a hallás utáni értés összes fontosabb műfaját, sem a konszekutív, késleltetett reakciókat kívánó műfajokat, sem pedig azokat, ahol a beszélő (pl. rádióbemondó) által kiváltott reakciók a hallásértés célja, illetve funkciója szempontjából irrelevánsak. A modern nyelvtanítás 20. századi módszerei szinte kivétel nélkül azt a sorrendet követték a hallásértés fejlesztésében, hogy a pontosan észlelt akusztikai információt (a beszédfolyamot) szegmentálták, és az így szétdarabolt nyelvi jelenségeket a fonológiai szinttől a morfológiai és szintaktikai szinteken át próbálták a tágabb jelentés megértéséhez felépíteni. A kommunikatív kompetenciával kapcsolatos kutatások már a hetvenes évek végére bizonyították, hogy ez a fajta megközelítés szükséges, de nem elégséges feltétele a hallásértés kiteljesedésének, hiszen a nyelvi kompetencián túlmenően azt is meg kell ismerni, hogy mi az, amit az adott szituációban egy anyanyelvi beszélő társadalmilag vagy kulturálisan elvárhat; hogy mi az, ami egy „üzenetet” a nyelvi és logikai kohézión túlmenően egybetart; avagy miként lehet mindezek hiányát vagy bármely más hiányzó tudást megfelelő kitalálási technikákkal kompenzálni. Nyilvánvaló tehát, hogy az oly egyszerűnek és simának tűnő megértési folyamat valójában bonyolult (al)készségek kombinációja, amelyek aránya és iránya folyamatosan változik ebben a pszicholingvisztikai kitalálós játékban.