1. Előszó

Ami figyelemre méltó Melich soraiban, az nem a tanárképző intézeti tagság vagy a gyakorló tanítás kötelező elrendelésének megemlítése,2 hanem annak megállapítása, hogy az 1924 előtti és utáni időszak között folytonosság állt fent és a törvényhozás szerepére volt szükség egy alapvetően a tanárképzés szakértői elitjének belső működéséhez, szakértői monopóliumához kapcsolódó kérdéskör szabályozására. Bár Melich megállapításai a kortársak számára evidenciákat tükröztek, történeti távlatból tekintve ezek a látszólag magától értetődő megállapítások – a kontinuitásra és a törvényhozás szerepére vonatkozóan – kérdéseket vetnek fel. Így történetesen azt, hogy vajon miért tűnik természetesnek a kortársak részére az, ami a dualista érában elképzelhetetlen volt: az egyetemhez kapcsolódó egyik intézmény tagságának kötelező előírása törvényi úton, ami felvetette a tanszabadság és az egyetemi önrendelkezés korlátozását (ld. Ágoston, 1997, p. 138; Garai, 2022a, p. 66). De ami ennél is fontosabb problémafelvetésnek tűnik, az annak a mérlegre tétele, hogy valóban fennállhat-e folytonosság a dualista éra középiskolai tanárképzési rendszerének működése és az 1924. évi törvényt követően létrejövő rendszer között. Ennek a két szempontnak a felvetése világít rá leginkább arra az olvasó számára, hogy a kötetnek miért szükséges a Budapesti Magyar Királyi Középiskolai Tanárképző Intézet, illetve a Budapesti Magyar Királyi Középiskolai Tanárvizsgáló Bizottság történetét egy olyan értelmezési keretben tárgyalnia, amely alapvetően tér el a magyar neveléstörténet által kanonizált megközelítéstől. Hazai neveléstörténet írásunk ugyanis a kortársak percepcióját elfogadva a törvény két fontos újítását, a kötelező tanárképző intézeti tagságot és a gyakorlótanítás kötelezővé tételét emeli ki, s kérdésként eddig fel sem merült a tanárképzés történetéhez kapcsolódóan a folytonosság, illetve a szakértői testületi autoritás megsértésének a szempontja.

Nehéz pontosan felidéznem, hogy mikor merült fel bennem először a fenti két kérdés, s hogy ezek miként vezettek el ahhoz a monográfiához, amelyet az olvasó a kezében tart. A tanárképzés intézményei és a mindenkori államhatalom közötti kapcsolatok vizsgálata ugyanis mindig is kiemelt helyet foglalt el érdeklődésemben. Az Eötvös Collegium történetének feldolgozásában ez a szempont épp úgy jelen van (Garai, 2016), mint a jelen kötet közvetlen előzményének tekinthető, a dualista és az 1918–1919-es forradalmak időszakait feldolgozó munkában (Garai, 2022a). Amikor ez utóbbi esetében a kutatást és a kötet kiadásának folyamatát lezártam, már élénken foglalkoztatott a fenti kettős problémafelvetés és ennek további vizsgálata. Ennek az érdeklődésnek a beteljesülését segítette a 2022 őszén elnyert Bolyai János Kutatási Ösztöndíj, amelynek köszönhetően folytattam a korábban félbehagyott levéltári kutatómunkát a Magyar Nemzeti Levéltár Országos Levéltárában (MNL OL), az ELTE Egyetemi Levéltárában (ELTE EL), valamint az Országos Széchényi Könyvtárban. A források áttekintése nyomán érlelődött meggyőződéssé bennem, hogy a tanárképzés 1924 előtti és utáni időszaka között legfeljebb bizonyos személyi folytonosság azonosítható, minden más tekintetben azonban a tanárképzési törvény és az azt követően létrejött tanárképzési intézményrendszer éles cezúrát jelentett a korábbi időszak fejlődésével szemben.

Ez a meggyőződés azt is szükségessé teszi, hogy tisztázzam a jelen kötet és az annak előzményeként tekinthető könyv kapcsolatát. Ez a viszony nem írható le egyszerűen egyfajta „folytatásként”, bár kétségtelenül számos tekintetben a két kötet között szoros a kapcsolat. Ezt erősíti, hogy ugyanazoknak az intézményeknek és jogutódjainak a vizsgálatára vállalkozom, mint a korábban megjelent kötetben, csupán a kronológiai keretek változtak meg, hiszen a vizsgálat időszaka áthelyeződött az ellenforradalmi kurzus időszakára, amelyet Bethlen István miniszterelnök, vagy Horthy Miklós kormányzó nevével szoktak azonosítani (Romsics, 2004, pp. 227–235; Romsics, 2005, pp. 205–218; Turbucz, 2011, pp. 93–100). Hasonlóság mutatkozik a két kötet elemzési szempontrendszere, kérdésfeltevései, alkalmazott elemzési módszerei, valamint korlátai között. Így ebben a munkában is kizárólag a fővárosi tanárképző intézet és tanárvizsgáló bizottság működésének egyes aspektusai kerülnek a vizsgálat fókuszába,3 amely nem jelenti a tanárképzés intézményrendszerének az egészét, hiszen a gyakorlóiskolák belső működését részletesen nem ismertetem, csak annyiban érintem ezeket, amennyiben a tanárképzés elméleti szakaszához kapcsolódó intézetek működésének megértése szempontjából fontosak. Ezek a hasonlóságok azonban épp azt szolgálják, hogy a problémafelvetésként azonosított folytonosság, illetve az állammal való kapcsolatokban megmutatkozó változásokat könnyebben lehessen azonosítani a korábbi időszakra vonatkozó eredményekkel egybevetve.

Eltérés mutatkozik a két kötet között az elméleti és az eszmetörténeti keretek megválasztásában és ezzel együtt a szerkezeti elrendezésben is. A kutatástörténeti részeket követő elméleti és eszmetörténeti részek kiegészítése és átalakítása szükségszerű volt a vizsgált időszakban bekövetkező politikai, társadalmi és eszmetörténeti változások miatt. Így a vizsgálat elméleti keretében a professzióelméletek kritikai megközelítéséhez kapcsolódó korábbi fogalmak mellett hangsúlyosabb szerepet szánok a deprofesszionalizáció értelmezésére és alkalmazására. Az eszmetörténeti elemzésben pedig azt tekintem át, hogy a tanárképzés 19. század végén kialakult ideológiájának („tudós tanárok”) eszmei komponensei miként változtak meg és ez hogyan hatott a tanárképzés koncepciójára a vizsgált időszakban. Ezeken keresztül válik láthatóvá és interpretálhatóvá, hogy a szakértői csoport helyzete miként változott meg, amely egyúttal a korábbi neveléstörténeti irodalom megállapításait is módosítja a vizsgált időszakra vonatkozóan. A historiográfiai, elméleti és eszmetörténeti részeket egészíti ki a két világháború közötti időszak összefoglaló történeti áttekintése, amely az ellenforradalmi rendszer főbb politikai és társadalomtörténeti változásait mutatja be. A történeti keretek felvázolását kulcsfontosságúnak ítélem a tanárképzés szakértői csoportját érintő változások megértése szempontjából. A politikai és társadalmi változások ugyanis alapvető hatást gyakoroltak a tanárképzés intézményrendszerére és benne a szakértői csoportok helyzetére. Az elméleti-bevezető részeket a módszertani fejezet zárja le, amelyben a kutatás stratégiája és alkalmazott módszerei mellett az egyes forráscsoportokról adok részletes tájékoztatást.

A tanárképzés intézményeinek történetét három fő fejezetbe rendezve tárgyalom, amelyek felvetik a kronológiai elrendezés indoklásának kérdését. Az első fejezet attól az időszaktól mutatja be a tanárképzés intézményeinek történetét, ahol a korábbi kötet lezárult. Így a Tanácsköztársaság megszűnésétől, tehát 1919 őszétől 1925/1928-ig tekintem át a háborús viszonyok után lassan konszolidálódó tanárképző intézmények működését. Az osztott korszakhatár azért szükséges, mert a reformok eltérő időpontban léptek életbe. A tanárképző intézet esetében már 1925 őszén megtörtént az átszervezés,4 a tanárvizsgáló bizottság vonatkozásában azonban erre csupán két évvel később került sor, mivel a kultusztárca 1927 szeptemberében hagyta jóvá az átdolgozott tanárvizsgálati szabályzatot, így annak követelményei az 1926/1927. tanévben tanulmányaikat megkezdők esetében 1928 tavaszán léptek életbe.5 A középiskolai tanárképzés reformjának folyamatát egy önálló fejezetben, az eddigi kutatási eredményektől eltérő kronológiai megközelítésben, 1921–1929 között ismertetem, bemutatva a teljes reformfolyamatot, amely a tanárképző intézet átalakítását, a tanárképzési törvény elfogadását, egy ehhez illeszkedő új tanárvizsgálati, valamint a gyakorlóévi szabályzat megalkotását eredményezte. A reform önálló fejezetben való tárgyalásával azt szeretném hangsúlyossá tenni, hogy a tanárképzés intézményeinek és benne szakértői elitjének fejlődése új pályára tért át. Ennek az új fejlődési pályának a megragadására használom a deprofesszionalizáció fogalmát. Az utolsó főfejezet kronológiai kereteinek megállapításában részben a köztörténeti, részben a tanárképzés története szempontjából fontos fejlemények kombinációja jelenik meg. Utóbbi alatt a tanárvizsgálati szabályozásokat érintő főbb változásokat értem, ugyanis a képesítést és ezen keresztül a képzést is ezek határozták meg, így a tanárképzési intézmények működésének egészére jelentős hatást gyakoroltak. Az 1925/1928. és 1936 közötti időszakban az új tanárképzési rendszer kiépülését és megszilárdulását, a gazdasági világválság és annak az intézményrendszerre gyakorolt hatásait tekintem át. Ebben az időszakban mind a tanárvizsgáló bizottság, mind a tanárképző intézet jelentős változások elé nézett, hiszen az 1927-ben bevezetett tanárvizsgálati szabályzatot egy új képzési kódex és ahhoz kapcsolódóan a Gyakorlóévi Szabályzat és Utasítás eredetileg 1929-ben kiadott változatának módosítása váltotta fel,6 illetve egy felsőoktatási reform kontúrjai kezdtek körvonalazódni, amely mindkét professziós intézmény szerepének alapvető változását ígérte. Mivel az 1932-es szabályzat alapvetően az 1921–1929 között kialakított kereteket őrizte meg, így nem mutatkozott szükségesnek önálló fejezetben tárgyalni az új vizsgaszabályzat kidolgozását.

A kutatás kezdetekor eredetileg az 1945-ös évvel kívántam a kötetet lezárni. A hagyományos történeti feldolgozások kronológiai kereteit követve erős érveket lehet felsorakoztatni amellett, hogy a II. világháború vége tulajdonképpen egy éles cezúraként tekinthető mind az állam, mind a társadalmi alrendszerek, benne a szakértői csoportok működése szempontjából.7 Azonban újabb történeti munkák rávilágítottak arra, hogy a társadalmi, gazdasági folyamatok mélyebb rétegeiben 1945 nem jelent olyan éles szakaszhatárt, mint azt korábban feltételezte a kutatás (Ld. Bódy, 2024, p. 278; Magos, 2024, pp. 56–57). A feldolgozott források áttekintésének tükrében is inkább tűnik úgy, hogy a középiskolai tanárképzés deprofesszionalizációja két, nem a hagyományos kronológiai elrendezést követő periódusra bontható. Az első, 1920–1936 közötti szakaszban az ragadható meg, hogy az állam miként szervezi át a hivatás képzésének, képesítésének szervezeti, személyi, jogszabályi feltételeit, s 1936-ban hogyan tesz kísérletet az intézmények egybevonására és ezzel a teljes tanárképzés feltételrendszerének megváltoztatására. A második, 1936–1949 közötti periódus a deprofesszionalizációs folyamat második szakasza, amelyben az állami totalitárius hatalomgyakorlás kialakulásával és a háború következében annak állandósulásával a szakértői intézmények működőképességüket egy központosított társadalmi és gazdasági keretrendszerben igyekeztek fenntartani, amelyben az egypártivá váló totalitárius államhatalom saját hatalmi és társadalomformáló igényeire hivatkozva a 260/1949. (I. 12.) minisztertanácsi rendelettel8 egy újabb egyetemi reform kereteiben felszámolta működésüket (Garai, 2016, p. 408; Ladányi, 2008, pp. 84–85). Ez a kettős felosztás segít megragadni azt a dinamikát, amelynek a keretében előbb a deprofesszionalizáció peremfeltételei jönnek létre, majd a politikai-társadalmi és gazdasági rendszerek központosítása teljes működésüket lehetetlenítette el.

Munkám tehát a középiskolai tanárképzés 1920 utáni deprofesszionalizációs folyamatainak első szakaszát kívánja bemutatni. Ez azonban a teljes kutatás első monografikus eredményének tekinthető, amely a jövőben várhatóan egy újabb, a második periódus átfogó elemzésével fog kiegészülni. A választott elméleti megközelítés és a kronológiai elrendezés egyaránt jelzi a vizsgálat újszerűségét, amellyel részben kapcsolódni kívánok a témában korábban publikált munkákhoz, részben pedig azok megállapításait szeretném egy eltérő perspektívában, eddig kevéssé vizsgált levéltári forrásanyagok kutatásba történő beemelésével árnyalni, illetve újabb eredményekkel kiegészíteni. Ebben az értelemben tehát a mostani munka egy önálló monográfia, amely a tanárképző intézet és a tanárvizsgáló bizottság 1920–1936 közötti működését vizsgálja, azonban az 1937–1949 közötti időszak áttekintésére egy második kötet fog vállalkozni.

A kutatásban nyújtott támogatásáért szeretnék azoknak a közgyűjteményeknek a munkatársairól is megemlékezni, amelyekben a levéltári forrásfeltárást elvégeztem, így a Magyar Nemzeti Levéltár Országos Levéltárának munkatársairól, akik felmerülő kérdéseimet mindig készséggel válaszolták meg. Szintén köszönetet kell mondanom az Eötvös Loránd Tudományegyetem Egyetemi Levéltára igazgatójának, Tóth Krisztinának, s kollégáinak, Hős Jánosnak, Somogyi Máténak és Székely Hunornak, akik a tanárképzés intézményeihez kapcsolódó tetemes forrásanyag feldolgozását minden lehetséges módon, önzetlenül támogatták.

Végül köszönöm feleségemnek, kisfiamnak és kislányomnak, akik kénytelenek voltak társaságomat igen gyakran nélkülözni az elmúlt években a kutatás, illetve a kötet elkészítésének egyes fázisai miatt. Odaadó szeretetük, megértésük a kutatási folyamat és a munka elkészítésének legnehezebb szakaszain is átsegítettek.