2. A kutatás historiográfiai keretei

Ebben a vállalkozásban kifejezetten szerencsésnek mondható az a körülmény, hogy a tanárképzés története egy kutatott tématerületnek számít, amely gazdag irodalommal rendelkezik, s így a megjelent munkák több tematikai egységbe sorolhatók. Ezek közül a legkézenfekvőbbnek az a felosztás mutatkozik, amely a kötet tárgyalási módja szempontjából is relevanciával bír, vagyis annak az osztályozási szempontnak az alkalmazása, hogy a szerzők milyen „léptékkel” közelítenek a tanárképzés intézményei irányában (Ld. Ugrai, 2019, p. 273). E szerint elkülöníthetők olyan munkák, amelyek a makroszintű nemzetközi-országos megközelítésben tárgyalják a magyar tanárképzés fejlődését. A második csoportba tartoznak azok a mezo szintű, azaz intézményi léptékkel bíró kötetek és tanulmányok, amelyek egy-egy tudományegyetem történetéhez kapcsolatan vizsgálják a tanárképzés ügyét áttekintő jelleggel. Végül a mikro fókuszú kategóriába sorolhatók azok az irodalmak, amelyek a tanárképzés belső intézményszerű működését mutatják be, valamely egyetemhez kötötten. Mivel ez utóbbiból jellemzően kevesebb munka áll rendelkezésre, a második és a harmadik kategória e fejezet keretei között együttesen jelennek meg.

A legszélesebb közelítést alkalmazva, tehát országos oktatáspolitikai léptékben, nemzetközi fejlődési folyamatokba ágyazottan tárgyalta a középiskolai tanárképzés ügyét Ladányi Andor (1999, 2000, 2002, 2008), Keller Márkus (2010, 2021), Németh András (2002, 2004a, 2005a, 2005b, 2007, 2009, 2012), Patyi Gábor (2015, 2016) és Pukánszky Béla (1989a). A megközelítéshez kapcsolódó munkák nagyobb része a dualista időszakra fókuszált, vagy a dualista periódust egyben tárgyalta a két világháború közötti időszakkal. Ezt rendszerint abból a megfontolásból tették, ami Melich János már idézett soraiból is kiolvasható: az I. világháború és az 1918–1919-es forradalmak ugyan törést jelentettek a magyar oktatás történetben, de az ellenforradalmi kurzus oktatáspolitikája nem mutatott lényegi eltérést a dualista érától. A különbséget a kiegyezés utáni időszak oktatáspolitikai kurzusától a trianoni döntés által teremtett kényszerpályából vezetik le. Tehát egyfajta folytonosságot feltételeztek a két időszak között, amelyre a „polgári oktatáspolitika” korszakaként tekintettek egészen az oktatási rendszert érintő 1948–1949-as államosítások időszakával bezárólag.

A mezo- és mikroszinteket érintő szakirodalmi feldolgozások rendszerint valamely tudományegyetemhez kapcsoltan tárgyalták a középiskolai tanárképzést. A budapesti tudományegyetem történetébe ágyazottan a tanárképzés szerkezeti változásait ismertette Felkai László (1983), Szentpétery Imre (1935) és Rakaczkiné Tóth Katalin (1996). A mezo mellett a mikro léptéket is érintették Garai Imre (2016, 2022) és Kiss Istvánné munkái (1987, 1991), akik az országos oktatáspolitikai változások kontextusában a tanárképzés strukturális és a tanárképző intézmények belső életének változásait is részletesen elemezték. A debreceni és a pécsi-pozsonyi tudományegyetemek esetében Orosz Gábor (2012) és Kéri Katalin (2017) alkalmazott mezoszintű megközelítést. A kolozsvári-szegedi tudományegyetem esetében Kékes Szabó Mihály (1994) egyszerzős, illetve társszerzőségben készített tanulmánya mellett (Kékes Szabó & Pukánszky, 1998), szerzőtársa, Pukánszky Béla (2015) önálló munkájában érintette a tanárképzés szerkezeti változásait. Emellett mikroléptékű vizsgálatot is végzett a szegedi tanárképző intézetek működéséhez kapcsolódóan (Pukánszky, 1989b, 2012–2013, 2014). Szintén ehhez az elemzési fókuszhoz kapcsolható Vajda Tamás (2022) áttekintő ismertetése a szegedi tanárképzés elméleti és gyakorlati intézeteiről.

A makrofókuszú elemzésekhez hasonlóan a mezo- és a mikroszinteket érintő tanulmányok és kötetek esetében is megállapítható, hogy nagyobb részük a dualizmus időszakával foglalkozik. Azok az elemzések, amelyek a két világháború közötti időszakot is felölelik az 1919 utáni fejlődés sajátosságait a békeszerződésből eredő körülményekre vezették vissza, de lényegi eltérést a tanárképzés koncepciójának fejlődésében nem állapítottak meg. Ezt támasztja alá az 1924: XXVII. törvény interpretálása. Elfogadását a dualista időszak tanárképzési intézményrendszerének fejlődési kiteljesedéseként értékelték, amely összhangban állt a kormányzat által a közoktatásban bevezetett trifurkáló iskolaszerkezet pedagógusképzési igényeivel, egyúttal a tanárképzés szakértői elitjének törekvéseit is teljesítette a tanárképzés elméleti és gyakorlati szakaszának egységesítésére (Garai, 2016, p. 183–187; Ladányi, 2008, pp. 52–60; Németh, 2012, pp. 93–95; Németh, 2007, p. 19; Pukánszky, 2012–2013, pp. 86–88; Pukánszky, 2014a, pp. 83–84; Szentpétery, 1935, p. 646; Orosz, 2012, pp. 235–237).

A két korszak közötti folytonosság és az állami szerepvállalás oktatásügyet érintő hatásairól Nagy Péter Tibor több publikációjában munkám szempontjából fontos megállapításokat tett (Nagy, 1992, 2000, 2003, 2005). Rámutatott ugyanis arra, hogy az 1918–1919-es forradalmakat, illetve a súlyos feltételeket támasztó békeszerződést követően konszolidálódó államhatalom alapvetően változtatta meg a kultúrához és azon belül az oktatásügyhöz való viszonyát. Mindkét területen minél nagyobb befolyás elérésére törekedett, hogy elejét vehesse az újabb társadalmi kataklizmának és egyáltalán a világháborút követően előállt új társadalmi helyzetet képes legyen konszolidálni, ezáltal hatalmát stabilizálni (Nagy, 2005, p. 107). Az oktatási intézményrendszer feletti befolyás irányát a „konzervatív modernizációban” jelölte ki a kultuszpolitikai elit, amelyben az 1918 előtt a Katolikus Néppártban működő keresztényszocilista csoport tagjai (Balogh Béla, Haller István, Huszár Károly, Milotay István, Vass József) játszottak a rendszer megszilárdulásának korai éveiben fontos szerepet. Közülük többen az ellenforradalom korai időszakában a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumot (VKM) is irányították miniszterként (Ungváry, 2016, pp. 59–60; Romsics, 2005, pp. 158–159). Az új kultuszpolitikai kormányzatban általános volt a meggyőződés, hogy a háborús összeomlásért és az azt követő forradalmi időszakért a kiegyezés utáni liberális oktatáspolitika és az ennek részeként az egyházak szerepvállalását korlátozó szekularizáció tehető felelőssé. Így a társadalmi alrendszerek feletti befolyásszerzés megszilárdítására és kiterjesztésére az 1919 utáni adminisztrációk a hatalmában és anyagi erőforrásaiban meggyengült, de továbbra is számottevő társadalmi beágyazottsággal rendelkező felekezetekre, elsősorban a római katolikus egyházra, mint az ország legnagyobb hitvallási közösségére támaszkodtak (Nagy, 2003, pp. 63–65). Lényegében egy aszimmetrikus függőségi viszony alakult ki a mindenkori kormányzat és az egyházak között. Előbbi hatalmát kívánta megszilárdítani a társadalom és az egyházak fölött részben a felekezetek részére tett szimbolikus értékű engedmények, államigazgatási pozíciók garantálásán keresztül, illetve az egyházak állami dotációja útján. Utóbbiak pedig a kulturális ideológia meghatározásában játszott szerepük, illetve állami-kormányzati-kulturális igazgatási funkciójuk révén remélték csökkenő társadalmi befolyásuk megállítását és megfordítását (Nagy, 2000, pp. 1328–1329; Nagy, 2005, pp. 108–109). Ez az egyenlőtlen viszony a világgazdasági válságot követően felerősödő totalitárius törekvésekkel a felekezetek szempontjából tovább romlott, s az állami befolyásszerzés és ellenőrzés az oktatásügyben az egyházak képviselőnek közreműködésével, de immár velük szemben is érvényesült az átalakuló oktatásügyi igazgatás révén (Nagy, 1992, pp. 32–35).

Nagy Péter Tibor munkái tehát arra hívják fel a figyelmet, hogy az ellenforradalmi rendszer már a konszolidációs időszakában is alkukkal ugyan, de az oktatásügy fölötti minél szélesebb körű világnézeti-politikai ellenőrzésre törekedett előbb az egyházi befolyás támogatásán keresztül, majd pedig az 1930-as évek második felét követően adminisztratív-igazgatási megoldások útján. Ehhez kapcsolódóan a kötetet eredményező kutatás abból a feltételezésből indul ki, hogy a középiskolai tanárképzés intézményei és azok szakértői elitjei az oktatásügy más szereplőihez hasonlóan szintén kitettek voltak az állami befolyás és ellenőrzés különböző eszközökkel történő érvényesülésének. Ez a kitettség az 1921–1929 közötti középiskolai tanárképzési reformban nyíltan is kifejezésre jutott, amelynek eredményeként az állam a nagyobb ellenőrzés elfogadásáért a szakértői elit bizonyos kéréseit teljesítette. A kiépülő új képzési rendszer a teljes hivatáscsoport fejlődését az addigi fejlődési irányvonalától eltérítette és egy új pályára helyezte. Ennek a történeti jelenségnek az értelmezéséhez egy hazánkban eddig kevéssé alkalmazott elméleti megközelítés alkalmazására kerül sor.1