4. Eszmetörténeti keretek

A képzési koncepciót már a 19. század végén is érték kihívások, hiszen a gimnáziumokban a görögpótló tárgyak 1890. évi bevezetése mellett a tanárvizsgálatok alkalmával is szűkült a görög tanulmányok köre1 (Nagy, 2000, pp. 1318–1320). Ennek ellenére a képzés intézményrendszere és képzési filozófiája követte a neohumanista és herbartiánus alapokon álló koncepciót,2 amely a középiskolai tanárság szekuláris karakterének, államhivatalnoki funkciójának kialakítását segítette elő (Németh & Pukánszky, 1997, pp. 305–306; Németh & Pukánszky, 2021, pp. 81–82; Németh, 2001, pp. 221–224). A képzés eltávolítása a katolikus teológiai és filozófiai alapoktól részben a fővárosi egyetem bölcsészeti karán bekövetkező személyi változásokra vezethető vissza, hiszen a századelőn egy generációváltás zajlott a professzori karban (ld. Almanach, 1901a, pp. 74–77), részben pedig általános tudományfejlődési tendenciákkal magyarázható, mivel a humán tudományok egyre szélesebb köre szakadt el a teológiai és filozófiai területektől (Németh, 2013, pp. 22–24).

A humán tudományok tudományközi kapcsolatai és az azokon belüli uralkodó paradigmák jelentős változásokon estek át a 19. század utolsó harmadától az első világháborút követő első évtizedekkel bezárólag, amely a középiskolai tanárképzés ügyét és ideológiáját is kihívások elé állította. A tudományközi kapcsolatok tekintetében a legfőbb változásnak a természettudományok egyetemi intézményeken belüli fokozatos emancipációja tekinthető, amely előbb a természettudományi oktatás színvonalának emelkedéséhez, önálló egyetemi kutatóintézetek és természettudományi karok létrejöttét eredményezte Európa-szerte, amelyek lehetővé tették a tudományos fokozatszerzést, valamint az ipari fejlődéséhez történő egyre jelentősebb hozzájárulásukat (Mikonya, 2017, pp. 290–296). Ezzel a folyamattal párhuzamosan bontakozott ki és terjedt el az empirizmus ismeretelméleti irányzatból létrejövő pozitivizmus, amely a tudomány művelését a materiálisan megtapasztalható tények vizsgálatára alapozta, amely a humán tudományokban a 17. század óta uralkodó racionalista megközelítésű episztemiológiai irányvonallal szemben támasztott paradigmatikus kihívást. Ez a fordulat August Comte mellett Herbert Spencerhez kapcsolható, aki az emberi társadalmak működésének értelmezését is a tapasztalati valósághoz kötötte, amelynek eredményeként elterjedtté vált a természettudományos megismerési módszerek használata az emberrel összefüggő jelenségvilág megismerésében. Ennek radikális értelmezésében, a pragmatizmusban, a tudományos vizsgálatok kiindulási pontját nem csupán a tapasztalatiság, hanem az egyén, valamint a társadalom fejlődése szempontjából történő felhasználhatóság is befolyásolta (Németh, 2013, pp. 25–27; Romsics, 2011, pp. 58–62).

A pozitivista ismeretelméleti megközelítés felbontotta a humán tudományok filozófiai alapozottságú vizsgálati kánonját és új pedagógiai irányzatokat hozott létre. Wilhelm Wundt és Gustav Theodor Fechner munkássága révén intézményesült és terjedt el a kísérleti lélektan, amelyből a gyermektanulmányi mozgalom bontakozott ki. Tagjai tesztekkel és alkalmazott lélektani kísérletekkel írták le a gyermekek fejlődését. Ehhez az irányzathoz kapcsolódott az experimentális pedagógia, amely a filozófiai irányultságú normatív nevelési megközelítést kritizálta és a természettudományi módszertani eszköztárat felhasználva, valamint a tanulók vizsgálatából kiindulva új pedagógiai szemléletmódot alakított ki (Németh, 2012, pp. 77–79). Az új tudományfilozófiai megközelítések a budapesti egyetemen is megjelentek előbb Pauer Imre filozófiai-etikai (ld. Almanach, 1902a, p. 78; [Sine nomine], 1912te, p. 129), majd Pauler Ákos hasonló tárgykörű előadásai révén (ld. Almanach, 1918a. pp. 76–77; p. [Sine nomine], 1915tm, p. 159), akik mindketten a filozófia és a pedagógia jogosított tanáraiként működtek, egyúttal a hazai pozitivizmus elismert képviselőinek számítottak (Németh, 2001, pp. 224–229). Az új típusú pedagógiai megközelítés elősegítette az egyelőre az egyetem falain kívül maradó új emberképre alapozott pedagógiai irányzatok, összefoglaló nevükön reformpedagógiai megközelítések, tudományos megalapozását, amelyek első szellemi társaságai és intézményei először ugyan a fővárosban jöttek létre (Magyar Gyermektanulmányi Társaság, Pedagógiai Szeminárium), de egyetemi emancipációjukra a két világháború közötti időszakban a vidéki tudományegyetemeken, elsősorban Szegeden került sor (Németh, 2004, pp. 190–192; Vincze, 2000, p. 85).

A logikai-empirikus irányú marburgi szellemi iskolával szemben létrejövő badeni filozófiai irányzat, szemben a tapasztalati alapú megismeréssel, a történelem és a kultúra tanulmányozásán keresztül azonosított olyan értékeket, amelyek az „objektív” szellem, azaz a kultúra egésze szempontjából meghatározóak, s ezeken keresztül vizsgálta az egyéni értékválasztást is (Németh & Pukánszky, 1997, p. 306). Az ehhez kapcsolódó neohegeliánus megközelítés szerint a tudományos megismerésnek elsősorban arra kellett irányulnia, hogy azt a kulturális-társadalmi közeget vizsgálja, amelyben az emberi cselekvések és az azokat meghatározó szellemi alkotások létrejöttek (Németh, 2013, p. 25–26). Ennek elsődleges eszközévé a hermeneutikai módszer alkalmazása vált, amely abból indult ki, hogy az emberi létezéssel összefüggő jelenségeknek nyelvi formákban is kifejezést nyernek, így a különböző szövegek kulturális alkotásoknak tekinthetők, amelyek egyszerre tudósítanak az „objektív” szellemről és a hozzá kapcsolódó individuumról.

Az új módszertan paradigmatikus változásokat indított el a humán tudományokban, amelynek kidolgozása Wilhelm Dilthey német történetíróhoz kapcsolható. A természettudományokat és a kultúra-, vagy szellemtudományokat egymástól elválasztó Dilthey előbbiek szerepét a természet törvényeinek tanulmányozásában, utóbbiakét pedig az emberi társadalmakat mozgató törvényszerűségek megértésében jelölte meg, amelynek elsődleges eszköze a kulturális szellemi termékek megértő vizsgálata (Mitzner, 2021, p. 130; Mikonya, 2017, p. 280; Németh, 2001, p. 232; Romsics, 2011, pp. 71–72). A szellemtudomány episztemológiai-módszertani alapelvei nem csupán a filológiai és történeti területek fejlődését érintették jelentős mértékben, hanem a lassan egyetemi diszciplínává váló neveléstudományét is, amely Eduard Spranger „kultúratudományi” felfogása mentén a kultúra és az egyén közötti értékkapcsolódást felhasználva konstruálta át a tudományterület alapfogalmait. Az értékelméleti idealizmusnak, illetve a szellemtudományi megközelítés alkalmazásának a budapesti tudományegyetemen is akadt híve részben Kornis Gyula,3 Weszely Ödön,4 valamint Prohászka Lajos személyein keresztül, akik nyilvános rendes egyetemi tanári kinevezésüket a két világháború közötti időszakban nyerték el részben a filozófia, részben pedig a pedagógia területein (ld. Almanach, 1940a, pp. 66–70; Németh & Pukánszky, 1997, pp. 308–309).

Az első világháború előtt bekövetkező változások a tudományközi kapcsolatokban és a humán tudományok episztemológiai, módszertani megközelítésében 1918-ig nem veszélyeztették érdemben a tanárképzés ideológiáját, mert a neohumanista és herbartiánus alapelveket követő teoretikus és gyakorlati képzés szorosan kapcsolódott a fennálló társadalmi rendszerhez. A Monarchia összeomlásával, a forradalmi időszakban azonban nem csupán az intézmények léte került veszélybe, hanem a „tudós tanárok” képzési ideológiája is.5 Az 1918–1919-es forradalmi időszakban ugyanis az új politikai rendszer bizalmatlanul szemlélte a „régi rend” képviselőinek tekintett egyetemi intézményeket, így előbb személyi kinevezéseket, majd a Tanácsköztársaság időszakában szerkezeti jellegű beavatkozásokat is végrehajtottak az egyetemi intézményrendszerben, amely a tanárképzést is érintette (Szentpétery, 1935, pp. 618–628).

A világháborút követő új politikai berendezkedés és a trianoni döntés következményei megváltoztatták a társadalmi alrendszerek, benne a felsőoktatás helyzetét. A forradalmakat és a területváltozásokat követően az vált kérdéssé, hogy az ország miként tagozódhat be az új európai rendbe. A körülményekhez való alkalmazkodás szükségessé tette a meglevő társadalmi struktúrák, így az oktatásügy bizonyos mértékű átalakítását, amely a radikális társadalmi átalakulásokat elkerülhetővé tette. Ez a konzervatív alapokon nyugvó modernizáció keresztény érték- és világnézeti alapokon állt, amelynek a nyomán a konszolidációs lépések sorozata egy keresztény-konzervatív reformkurzust eredményezett (Gyáni, 2006, p. 379; Romsics, 2004, pp. 207–208; Romsics, 2005, pp. 155–159). Nagy Péter Tibor szerint a reformok azonban egy megváltozott oktatásügyi „kontextusaban” jutottak érvényre, amelyben az állam szükségszerűen vált központi és kezdeményező szereplővé a fenntartói szerepükben meggyengült egyházak mellett, azokat felhasználva a konszolidálódás folyamatához. Ebben az átalakult környezetben a tudományterületek közötti megváltozott kapcsolatok, illetve az új episztemológiai irányzatokból táplálkozó módszertani megközelítések által inspirált pedagógiai-nevelési koncepciók együttesen számottevő kihívást intéztek a tanárképzés francia-porosz-német eszmei alapjaival szemben (Nagy, 2003, pp. 63–64). Ez a kihívás két vonatkozásban volt tetten érhető, amelyek közül az egyik a tanárképzés szekuláris jellegéhez, a másik pedig a magyar kulturális értékek közvetítéséhez kapcsolódott.

A dualizmus időszaka alatt az oktatáspolitika valamennyi vonatkozásában, így a felsőoktatásban is, az állam igyekezett az egyházak szerepét korlátozni. Ez a fenntartói szerepüket épp úgy érintette, mint a tanterveket, amelyekben teret nyert a szekularizáció szellemisége. Ez a herbartianizmus világi karakterén keresztül is érvényesült a tanárképzésben, illetve a középfokú oktatásban (Nagy, 2005, p. 107; Németh & Pukánszky, 2021, p. 82). Mivel a forradalmakat követően a történelmi Magyarország összeomlását éppen a szekularizációból fakadó erkölcsi és morális válsághoz kapcsolták, ráadásul a keresztény egyházak a konszolidáló államhatalom szövetségeseivé váltak (Nagy, 1996, p. 299), a tanárképzés ideológiájának ezen komponensét a vizsgált időszak egészében különböző formákban érték az államhatalom részéről kihívások.

A képzési ideológia másik elemét, a magyarság kulturális vívmányainak közvetítését a tanári működés során is bizonyos szempontból idejétmúlttá tette a magyar oktatásügy 1920 után megváltozott kontextusa. A magyarság kulturális értékeinek és előrehaladásának közvetítése ugyanis a történelmi Magyarország sokszínű etnikai viszonyai között az érettségi, valamint a bölcsészdiploma, tanári végzettség megszerzésére aspiráló nem magyar etnikai háttérrel rendelkező csoportok esetében szolgálta a magyarosítási törekvéseket. Ennek hátterében a magyarság vezető szerepének elfogadásáért, kulturális értékeivel, céljaival való azonosulásáért cserébe társadalmi felemelkedés perspektívájának a felkínálása állt (Nagy, 2005, pp. 49–50). A tanárság képzési ideológiájának ezt a komponensét azonban látszólag meghaladottá tette az a tény, hogy a trianoni döntés eredményeként a magyarság számaránya 1938-ig 90% fölötti volt, s a területvisszacsatolások eredményeként is csak csekély mértékben csökkent 80% alá (Gyáni, 2016, p. 212; Romsics, 2004, p. 252). Emiatt a tanárvizsgálati reform során nyíltan fel is merült, hogy a nem magyar szakosok esetében a magyar irodalomtörténeti anyag kérdezése akár el is maradhatna,6 amely 1882 óta képezte részét a vizsgálati folyamatnak (Garai, 2022, p. 123). Az irodalomtörténet ugyan megmaradt az alapvizsga részeként 1927 után is, de a magyar kulturális értékek közvetítésének a fontossága csak 1938-ban értékelődött ismét fel, amikor számos magyar etnikai háttérrel rendelkező tanárjelölt jelent meg a fővárosi tanárképző intézetben, akik képzési folyamatukat valamely utódállam rendszerében kezdték el, esetleg zárták le. Esetükben a magyar nyelvi és irodalmi tanulmányok igazolása előfeltételévé vált tanulmányuk lezárásának és további alkalmazásuknak, amelyre a magyar kultúrpolitikai irányelvek maradéktalan érvényesülésének egyik feltételeként tekintettek.7

A „tudós tanárság” eszmeiségének érintetlenül hagyását az a körülmény is kétségessé tette, hogy az 1920-as évek középiskolai reformjainak tervezője, Kornis Gyula külön is figyelmet fordított több munkájában arra a kultúraválságra, amely álláspontja szerint a forradalmakban és a történeti Magyarország összeomlásában mutatkozott meg teljes valóságában. Az összeomlást két alapvető okra vezette vissza: a kultúrpolitikai célok lebecsülésére és az egységes kultúrpolitika hiányára, valamint az egyes társadalmi rétegek „alkatához” illő művelődési igények megfelelő kielégítésének elmulasztására, amelyet a polgári iskolák fejlesztésének elmaradásában és a gimnáziumok magas számában, nem megfelelő kulturális közegben való működésében ért leginkább tetten (Kornis, 1921a, pp. 4–8; 1921b, pp. 4–6).

A kultúrpolitika területén szükségesnek tekintette a műveltségről alkotott fogalom átalakítását a társadalomban és ezzel párhuzamosan a nemzeti érzés ismételt felkeltését, amely a világháborút megelőző időszakban meggyengült. Kultúrpolitikai célként azonosította a zsidóság kiszorítását a magyar intellektuelek közül, amelynek eszközeként a középiskolákban is korlátozni kívánta felvételüket, hasonlóan az egyetemeken alkalmazott szabályozáshoz (Kornis, 1921a, pp. 20–23; 1921b, pp. 10–11).

A művelődés vonatkozásában bírálat alá vette a neohumanista műveltségi koncepciót és a gimnázium intézmény típusának Magyarországon létrejött változatát. A neohumanista nevelést túlságosan individuálisnak vélte, mivel a liberalizmus korszelleméhez alkalmazkodva elsősorban az egyén sokoldalú műveltségének kialakítását hirdette. Emiatt a gimnázium görög műveltségi anyagát mechanikusan nagy egyéniségek életének bemutatása köré rendezték,8 amely elszakadt a művelődni vágyó tömegek és a korszellem igényeitől (Kornis, 1921a, pp. 17–24). A középiskoláztatás reformjának irányaként a differenciált, a társadalmi igényekhez és a középosztály revitalizálásához illeszkedő intézményrendszert tartott szükségesnek, amelyben ugyanakkor meg kívánta őrizni a klasszikus műveltséganyag vezető szerepét, de teret is akart adni a természettudományos anyagnak, mivel az ország ipari és hadászati szükségletei ezt kívánták meg (Kornis, 1921b, pp. 12–13, p. 15).

A középiskolák és különösen a gimnázium műveltségi céljára vonatkozóan az egyéniség nevelését az ország fennmaradása érdekében háttérbe szorítandónak vélte, s helyette az akarat és a közösség igényeinek történő alárendelést tartotta fontosnak. Így létrejöhetett az egy célért kollektív erőfeszítéseket tenni képes társadalom, amely a magyarságot a környező népek fölé helyezhette, ezáltal pedig területi revíziós igényeit érvényesíthette. Ennek az elérésében megengedhetőnek tartotta a reformpedagógiai megközelítések közül Georg Kerschensteiner „munkaiskola” koncepciójának beemelését az iskolai nevelésbe, amelyben a tanulók tudását és technikai képességeit a közös munka révén közösségé formálta, amelynek eredményeként szociális készségeik fejlődtek és így a közösséghez való tartozás érzületét erősítette (Kornis, 1921a. pp 38–44).9

Kornis lényegében a középiskolai tanárok feladatát abban jelölte ki, hogy a kultúrpolitikai célok által meghatározott értékek mentén az állam és a társadalom igényeinek önmagát alárendelni képes személyeket neveljenek. A klasszikus ismeretanyag meglétét annak jellemformáló ereje és a középiskoláztatás létrejöttében betöltött szerepe miatt nem vetette el, azonban az iskolákban a szellemtudományos megközelítés érvényesítésével kívánta a személyiségformálást irányítani, amelyen keresztül a növendékek megérthették a korszellemet, az abból fakadó feladatukat, így felismerhették saját szerepüket a nemzeti célok teljesítésében (Ld. Kornis, 1921a, p. 41).

A tanárok szerepkörének átalakulásában nem tartotta elegendőnek a középiskolai intézményrendszer átkeretezését. Ezt csupán a reform egyik szükséges lépésének tekintette, programalkotó írásaiban kiemelte az ehhez társuló tanárképzési reformot is, amely a tanárok képzésének tervszerűbbé tétele mellett segítette a művelődés átalakításának érvényesülését és így a kultúrpolitikai célkitűzések teljesítését (Ld. Kornis, 1921a, p. 44; Kornis, 1921b, p. 14). Kornis lényegében világossá tette, hogy az ország megváltozott geopolitikai helyzete, az ebből következő állami és társadalmi feladatok szükségessé tették a tanárképzés ideológiájának módosítását és egy ehhez illeszkedő intézményrendszeri reformot.10

Az új hatalmi berendezkedés és egyik vezető kultúrpolitikusának törekvései, amelyek találkoztak a kultuszpolitikai kormányzat elképzeléseivel együttesen azt eredményezték, hogy a francia-német-porosz eszmei alapokon nyugvó tanárképzési intézmények szolgáltatási ideológiáját, valamint az ahhoz kapcsolódó, herbartiánus hatásokat mutató, a teoretikus és gyakorlati képzést megvalósító intézmények követett eljárásaik egy részében (klasszikus műveltséganyag mentén történő individuumformálás, a magyarság kulturális értékeinek közvetítése, szekuláris képzési koncepció) szembekerült a megváltozott társadalom- és kultúrpolitikai célok maradéktalan érvényesítésével. Ennek következtében az 1918–1919-es forradalmakat követő időszak fő várakozásaival szemben a tanárképzés intézményrendszere nem konszolidálódott, hanem jelentős változások elé nézett.11 amelynek eredményeként számolhatott a professzió fenntartását befolyásoló eszmei és intézményi keretek megváltoztatására.

Ez különösen szembetűnően jelentkezett Gömbös Gyula hatalomra kerülését, és második kormányának megalakítását követő időszakában, amelynek során elérkezettnek látta az időt, hogy a nemzeti egység megteremtéséhez a kultúrpolitika is hozzájáruljon a „nemzetnevelésen” keresztül. Az eredetileg a magyar neveléstudományban Imre Sándor által használt fogalom jelentéstartományától eltérve Gömbös és Hóman Bálint VKM-miniszter elsősorban indoktrinációs eszközként tekintett alkalmazására a „nemzeti apátia” meghaladására és a „nemzeti egység” megteremtésére (Dévényi, 2012, pp. 23–25, Donáth, 2022, pp. 35–37; Vonyó, 2018, pp. 329–330). Ennek elemeként értékelődött fel az egységes középiskola megteremtése az 1934: XI. törvénnyel, illetve a hozzá kapcsolódó új nemzeti tárgyak irányába eltolódó 1938-as tanterv megalkotása. Ebben a nemzetnevelés eszközeként az ismeretátadás alárendelődött a nevelésnek, amelynek a nemzetinek tekintett tantárgyak mellett az osztályfőnöki óra bevezetésén keresztül kívánt a kormányzat hangsúlyt biztosítani. A nemzetnevelés érvényesülésének pedig az 1935: VI. törvénnyel megteremtett egységes tanügyigazgatás útján kívánt érvényt szerezni (Nagy, 1992, pp. 93–94; Németh, 2012, p. 95; Vonyó, 2018, pp. 330–331). A szaktudományokra felkészítő teoretikus ismeretanyag átadásával egyenrangú, vagy afölé helyezkedő nevelői szempontok érvényesítését várta a kormányzat az 1936. évi felsőoktatási reformtól is, amelyet számos társadalmi alrendszerhez hasonlóan a nemzeti egység elérésének céljától vezérelve kívánt átszervezni a kormányzat (Dévényi, 2012, p. 26; Ladányi, 2002, pp. 118–119). A kormányzati elvárások által vezérelt nevelői szempontok megjelenése a felsőoktatásban előre vetítette a szakértői csoportok képzésébe történő egyoldalú beavatkozás igényét, amely intézeteik újabb átszervezését ígérte.